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第二节 比较教育学研究成果与观点（第1页）

第二节比较教育学研究成果与观点

随着学习国外先进教育经验需求的激增，比较教育在内外因素的共同推动下得到了极大的发展。一方面，中国比较教育学科建设工作稳步进行，逐步完善了比较教育学科体系，比较教育理论、方法论等基础研究也更加深刻成熟。同时，对教育政策与制度、理论与思潮、改革与实践的研究更加深入，研究对象丰富、涉猎广泛，对象国包括发达国家和发展中国家。对各国教育政策和教育的研究涵盖初等教育、中等教育、高等教育、成人教育、特殊教育、职业教育等各个层面。

一、学科建设与基础理论研究

1992年至2012年，随着学术研究的不断深入，比较教育学内部呈现出异质化与多元化的趋势，由此引发了众多比较教育学者对于比较教育学的学科性质、研究目的、研究对象、研究方法与方法论等一系列问题的热烈讨论。

（一）比较教育学概念与性质

此阶段，学界持续多年的“学科”与“领域”之争仍在继续。王承绪先生将比较教育学定义为“一个跨国家、跨文化的研究各国教育的学科”，认为比较教育学既具有跨学科性质，又有本身的独特性，是一门起着综合作用的学科。①滕大春先生指出，美国一些高等院校把外国教育史、比较教育和教育哲学三门科目组成一个领域有可取之处，认为“比较教育之成为学科仅一个世纪，比较教育的实践却是不绝于书”②。刘卫东教授认为，研究方法只不过是研究的工具，并不反映学科的本质特征，研究内容是研究目标在一定层次的具体化，这两者都不适宜被用作学科的定义，进而指出比较教育学已作为一门学科存在，只不过仍是一门“不成熟的学科”③。谷贤林教授将比较教育学视作教育科学的一个分支，认为比较教育学是一门跨边缘的、具有多学科属性的中间学科。④

吴定初教授认为，比较教育作为一个研究领域，是将比较研究这种模式运用在教育领域之中；而比较教育缺少独特的研究方法和一系列核心概念，故而不是一门真正的学科。①也有学者将这两方的见解综合起来，提出比较教育既是一门学科也是一个领域的说法。与此相对应，卢晓中教授提出了“比较教育学既非学科亦非研究领域”，他认为比较教育实质上是一种研究教育问题的方法或者关于教育研究的方法论，其方法色彩远甚于其学科或研究领域的特征。②冯增俊教授则提出了比较教育学科领域方法三重说，他认为比较教育既是人类教育活动的一个领域，也是一种独特的研究方法，同时也是一门或者必将成为一门有独特学术地位的学科，三者是三位一体的。③

顾明远先生和薛理银在1993年出版的《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》和1996年人民教育出版社出版的《比较教育导论——教育与国家发展》中提出了对比较教育的一个全新定位，即“论坛说”，认为比较教育的发展历史就是国际教育交流论坛形成、制度化以及国际化的过程，它大于一门学科，是国际（跨文化、民族间）教育交流的论坛，是一切愿意贡献教育见解的社会群体的公共领域。④值得注意的是，“论坛说”并非否定比较教育的学科身份，而是强调比较教育的研究者、研究对象、研究方法十分丰富，是一门“大学科”。

针对众多学者对比较教育学科性质的认识分歧，朱旭东教授将其归结于比较教育研究中存在的知识生产和消费不和谐的情况。他认为比较教育在生产知识的时候忽视了内部的消费性，研究者在进行知识资源消费时并没有以比较教育研究所提供的知识资源去认识教育研究的对象，并强调学科内知识资源的利用是比较教育研究学术实质规范的前提。①陈时见教授则将这种分歧归因于比较教育学概念界定的多维性，他指出比较教育是一门学科，是从学科体系的维度来认识比较教育；比较教育是一个研究领域，是从比较教育研究所涉及范围的维度进行讨论的；比较教育是一种方法，是从研究方法的维度来理解的。各种观点之间不应该是相互排斥的，而应该是相互补充的。②虽然比较教育学科性质之争最终并没有获得一个统一的结果，但在讨论与辩争之中，比较教育学者们对于比较教育学的学科定位有了更清晰的认识，有力地推动了比较教育学的学科建设。

（二）比较教育学研究目的

除概念和学科性质外，学者们也广泛讨论了比较教育学的研究目的。根据众多学者的观点，比较教育学目的可以分为科学知识的目的、人文知识的目的、教育决策的目的以及增进对本国教育的理解和促进国际理解和友好合作等目的。③而另一种认可度较高的分法是将比较教育学的研究目的分为“借鉴论”“交流论”和“理解论”三种。借鉴论以认识他国教育现象、探索普遍教育规律为认知性目的，并通过“本土化”来实现“借鉴”的实践性目的。冯增俊教授在《比较教育学》中认为，“借鉴”是比较教育的根本目的，他认为借鉴对于比较教育来说不是某一个阶段的事，而是在整个比较教育发展历程中都有的活动。依据借鉴的内容和水平，冯增俊教授将比较教育的发展阶段划分为全盘借鉴期（即自朱利安以来的传统“借鉴期”）、经验借鉴期（即传统的因素分期时期）、理性借鉴期（即第二次世界大战后的社会科学时期）。①

交流论以认识他国教育的独特性为认知性目的，并通过“本土生长”来实现“交流”的实践性目的。顾明远先生与薛理银认为，比较教育是国际教育交流论坛，并提出以民族中心主义、科学主义、相对主义、国际主义为参照系统的国际教育交流模型，强调比较教育是在协商与互动之中进行并实现跨文化的交流。②

理解论则是在前一时期借鉴论的基础上，强调比较教育意在促进国际理解。王长纯教授提出，国际理解是比较教育的基本原则，比较教育学者需与国际教育交流对话，不断形成对教育经验与理论成果的新理解。③王长纯教授还将比较教育与中国儒家哲学思想相结合，提出“和而不同”应当是与国际比较教育对话理解的基本立场和态度，“一以贯之”应当是比较教育的研究目的。④项贤明教授则从文化的角度提出，比较教育学家跨文化进行学术交流能够达成不同民族之间在教育方面的相互理解，形成不同民族关于教育现象的共识，并由此构成新的相互理解的基础，这也是不同民族之间文化视野不断交融的过程。⑤

（三）比较教育研究对象

在比较教育的研究对象上，国别研究、专题研究仍然十分受重视，除关注教育宏观问题以外，还逐渐从传统的对国民教育系统或亚系统的比较研究，转向了对微观学习系统的比较研究。①比较教育研究对象不断扩展，将区域、国际组织等纳入研究对象中，表现出丰富性和多样性。钟启泉先生等人从比较教育科学研究的方法论困境出发，以“比较课程与教学论”为切入点拓展了一个新的研究视域，认为课程研究必须在立足本土的基础上与国际学术前沿接轨，面向一线实践，实现名词“课程”向动词“课程”的彻底置换。②

徐辉教授在《比较教育的新进展——国际教育初探》一书中提出，国际教育是比较教育学的逻辑起点，从国际教育的产生与发展、国际教育的概念、国际教育与比较教育的关系、国际教育的组织、国际教育的交流与合作、国际教育的学校（目的、课程、语言等）、国际教育的当代理论流派等方面对国际教育的发展脉络进行了梳理，指出国际教育的实质是以国际理解教育为核心，促进国际教育交流与合作的整个国际社会的教育。③朱旭东教授认为比较教育学研究对象的拓展应该引起学者重视，将原本不属于比较教育研究范围的对象也纳入比较教育之中是一把双刃剑。他强调比较教育研究应该存在边界，教育体系、民族国家、教育问题的“当代性”是比较教育研究的边界。④在《民族国家和比较教育研究》一书中，朱旭东教授指出现代比较教育赖以建立的基础依然是民族国家，同时梳理出比较教育的民族国家理论，并通过对比较教育产生危机的原因分析，把多元现代性理论作为可资借鉴的理论资源，提出研究比较教育的基本理路。⑤

张德伟教授等人认为，区域研究是比较教育理论创新的一条有效路径，区域研究的流程模式为：教育的区域研究（实地调查和学科研究）——区域教育的比较研究——比较教育的理论化——形成新的比较教育理论——新的教育的区域研究。①生兆欣博士则从时间、空间、内容三个维度分析了比较教育的研究对象问题，认为在时间上，教育史研究“过去”，教育未来学研究“未来”，比较教育学研究“现在”;在空间上，可以将“民族—国家”作为比较单位的划分，而以“内部同质”的原则区分也无不可，选择多种空间单位作为研究对象才有利于解释事物的质；在内容上，研究对象的转变是探索事物成因和根基时的必然结果，应该构建新的学科体系来容纳新的学科研究领域，而不是为了保持研究领域的纯度而画地为牢。②

（四）比较教育方法论

在对比较教育学科建设问题的探讨中，方法与方法论问题仍是一个基础性的核心问题，在此阶段形成了一系列具有启发意义的研究成果。1994年全国比较研究会论文合集中提到：在论述教育的共性和特色时，应以马列主义关于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级与国家的基本原理，来研究教育与政治、经济、社会、文化和民族的关系，阐明决定教育发展的基本因素，并根据外国和中国教育先进地区的教育经验，概括出教育问题的基本经验和普遍规律。③

“和而不同”是另一种脱胎于中国传统文化的指导思想。1995年，王长纯教授在第六届比较教育学术年会上提出“和而不同”取向的比较教育方法论，承认不同文明和不同教育的存在，将跨文化对话作为比较教育的基本途径，经由“和”创造“不同”，促进中国教育创新和世界教育繁荣。①1998年，王长纯教授提出“内显型”比较范式，这是一种与中国传统哲学的优秀因素密切结合的研究系统，主张以中国自己的现代化理论为第一级理论框架，研究过程包括：①本国教育调研确定选题；②外国教育调研确定对象；③根据选题要求详细占有研究对象的资料；④资料分析与定义阐述；⑤结论或建议；⑥评价与总结。②在《和而不同：比较教育的跨文化对话》一书中，王长纯教授系统阐述了“和而不同”的比较教育学方法论思想。③

项贤明教授提出了比较教育学的“文化说”，他在《比较教育学的文化逻辑》一书中提出，通过对潜藏于比较教育学学术实践中的文化权力和文化自我意识的反思，可以获得关于比较教育学这种跨文化学术实践的更加深刻的认识，而沉溺于方法论的无休止争论是长期以来限制比较教育学理论发展的一个思维陷阱。④朱旭东教授从词源学、哲学、学科和方法等多个维度对比较教育中的“比较”进行了分析，认为词源学上的“比较”对于比较研究和比较教育研究具有本体论意义；哲学上的“比较”对于比较教育研究和教育的比较研究是一种认识活动；学科意义上的“比较”一是无边界的教育的比较，二是有边界的比较教育研究；方法论意义上的“比较”能够且应当用于政治现象和社会现象的共性研究。⑤

陈时见教授指出，从比较教育学科发展来看，其研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育学的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。第一个层次是作为技术层面的比较法，影响比较教育的开放程度和拓展空间；第二个层次是作为整体取向的比较视野，规定比较教育的理论模型和分析方式；第三个层次是作为信念层次的比较范式，确立比较教育的研究信念和研究方向，由此构成了比较教育的方法体系。①徐辉教授等人对康德尔的比较教育方法论进行了分析，认为其方法论深受德国人文主义传统影响，表现出相对主义的色彩，其比较教育方法论思想对于理解比较教育中的民族立场与国际视野的关系问题有所启迪。②

薛理银博士的《当代比较教育方法论研究》从剖析当代比较教育方法论入手，探索新的较为科学的比较教育方法论，深刻地评析了实证主义、实用主义、文化相对主义和新马克思主义等流派的比较教育方法论思想，并对14位国内外知名的比较教育学家的方法论观点进行了评析。全书分为比较教育的诸要素分析、比较教育中的模型与参照系统、当代比较教育家方法论观点评述、国际教育交流论坛剖析四篇。③刘宝存教授等人认为，比较教育虽然是以比较法为基础而兴起的一门学科或领域，但在其自身发展过程中也形成了一些独特的研究方法，当前比较教育学科理论建设的不完善促成了比较教育研究“开放性”的特征，比较教育研究在引入当代重要思潮的过程中，逐步形成了切合自身的研究范式和方法，同时也为其他学科开拓了新的研究视野。④

（五）比较教育学科发展史与人物思想

生兆欣博士所著的《二十世纪中国比较教育学史》以时间为线索，分四个历史时期概括了中国比较教育学在整个20世纪的学术制度发展和研究成果的阶段特征。同时，作者以研究专题为线索，分别对教育思想、教育制度、课程教学以及比较教育学科本体问题四方面的百余年发展进行了历史梳理与评析；以学科发展的要素为线索，对中国比较教育学的实践环境、实践主体、实践性质及实践结果四个方面进行了探讨。①李文英教授等人在《比较教育学家思想研究》一书中选取了比较教育发展史上26位著名的比较教育学家作为研究对象，全面而细致地探讨了他们的生平、基本思想主张及其贡献和影响，并深刻剖析了比较教育学家思想形成的深层次原因。全书共分史前时代的比较教育活动研究、借鉴时代的比较教育学家思想研究、因素分析时代的比较教育学家思想研究和社会科学方法时代的比较教育学家思想研究四个部分。②