奇书网

第五节 社会弱势群体教育的社会学研究（第1页）

第五节社会弱势群体教育的社会学研究

对社会弱势群体的关注是社会学研究的一大特色，教育社会学研究中对弱势群体教育问题的关注自进入21世纪以来逐渐增多。这种关注具体聚焦于如下问题：农村人口教育问题、女性教育问题、少数民族教育问题、农民工子女教育问题、特殊教育领域的问题等。

一、城乡教育的文化区隔分析

城乡二元分割是我国社会结构分化的重要特征。城乡教育差异问题一直是教育社会学关注的焦点之一。在这方面，微观领域的研究主要从解释学意义上展开。

（一）文化再生产视角下的城乡教育差异研究

余秀兰所著的《中国教育的城乡差异——一种文化再生产现象的分析》一书①，从文化再生产的理论视角，较为深入系统地分析了我国教育的城乡差异，并关注普通教育中具有较深隐蔽性的文化再生产现象。

该书首先分析了中国城乡差异的历史、根源与现状。它指出，旧中国就是一个城乡对立的二元结构国家，新中国成立后的某些政策与制度加剧了城乡差异：高速、优先发展重工业的经济发展战略是强化城乡差异的最初也是最本质的原因，统购统销政策是城乡经济不平等的制度因素，户籍制度为城乡居民设定了严格的身份差异。改革开放以来，我国社会发展迅速，但城乡差异仍较严重，并呈逐步扩大的迹象。随着社会的发展，我国教育取得了巨大进展，人们的受教育机会大大增加，但教育机会不均等问题仍然存在，教育的城乡差异问题尤为显著。城乡差异问题已经引发严重的社会问题，并阻碍了我国社会现代化的进程。

该书指出，我国的城乡差异有其根深蒂固的历史根源，同时又具有非常鲜明的现实表现，城市与农村是两个不同的生活世界，城市人与农村人处于两种不同的生存境遇中，意味着两种不同的身份与地位。农村在经济、文化等方面与城市的巨大差距，使得农村家庭在儿童早期向他们输送的文化资本远不如城市家庭，这突出地表现在父母的文化水平、家庭拥有的文化耐用品、文化参与、教育投入、教育期望以及家庭社会化模式等方面。也就是说，在接受正规的学校教育之前，城市儿童与农村儿童已经具有不同的文化资本。

该书指出，不同时期我国发展城乡教育的政策各有不同，1978年以来的政策似乎更倾向于城市，而对农村教育较为不利。1978年以后，我国一度实行的是效率优先导向的非均衡发展战略，体现在城乡教育发展上，就是城市优先，农村的发展目标总是落后于城市，教育经费政策也较不利于农村；在教育目标和内容的设定、就学和就业政策上，都突出城乡教育为各自的经济服务，特别是农村教育，主要是为当地经济和社会发展培养适用人才，适当兼顾向高一级学校输送新生，不仅要坚持教育内容与生产劳动相结合，而且要培养学生热爱农村、扎根农村的思想。我国教育改革与发展的一个总的基本指导思想是教育为当地经济服务，其结果是使二元的城乡结构得到再生产。由于教育主要是为当地经济服务的，因此城乡基础教育所分担的任务不同，所侧重的内容也不同，这也使得城乡分割的教育落到实处。农村教育非常强调与生产劳动相结合，要求农村孩子不仅掌握服务于农村的技术，而且要形成热爱农村、扎根农村的思想。城市教育则主要面向城市，强调培养学生服务城市所需具备的基本素质与技能。这样，“为本地经济服务”的教育目标贯彻到具体的教育实践中，它更加巩固了城市和农村两个封闭循环圈，也在一定程度上支持了再生产理论：教育传授儿童从事未来工作所需具备的技能，同时使其形成与未来工作相适应的思想，从而再生产原有的城乡关系，并使原有的关系合法化。

从关于语文教科书的分析结果来看，语文教科书无论在内容还是形式上，都有一定的文化偏向。这种偏向不一定表现在描述城市或农村的内容的绝对数量上，而首先表现在一种城市生活价值取向上。城市代表着现代生活、现代化，成功人物也是城市特色的，或者说，学校培养成功人才的取向就是城市定向的。虽然表达城市内容、农村内容的插图和课文在绝对数量上差异不明显，但对城市孩子和农村孩子来说仍有学习上的难易之差。这是因为二者的早期教育不同，视野不同，所积累的文化资本也不同。城市孩子知道得多，不仅对占课本大多数的中性内容可能更熟悉一些，而且对有典型化农村特质的内容也可能不陌生。更为关键的是，语言的形式、课本知识的表达方式对农村孩子来讲完全是一种外在的、陌生的符号系统，即使是农村孩子熟悉的内容也被陌生化了，而城市孩子通过早期家庭教育和幼儿园教育对相关表达方式已经有了一定程度的了解。根据文化再生产理论，熟悉度不同，学习的难易程度也不一样，最终取得学业成功的机会也不一样。

通过对1992—2001年高考语文试卷进行分析，余秀兰发现试卷中存在着一定程度的文化偏向，从而不利于农村考生。第一，试卷内容较多地反映城市生活。其所反映的热门话题或时代话题，多是城市背景下的。有些内容，农村考生非常陌生，甚至是他们从未听说过的。反映农村生活的考题极少。这集中反映在关于句子分析、现代文阅读和作文写作的考查上。第二，试卷对语言、文字的要求非常规范，完全排斥口语化的、乡土的、不规范的东西。这在对音、字、词、句、标点的考核中得到最明显的反映。这套规范与农村考生平时的生活相去甚远，他们要掌握这套全然外在的、陌生的符号，就必须完全抛弃在家庭或乡村中习得的那套符号，并接受非常规范、严格、扎实的基础教育。第三，试卷的综合性、技巧性、创造性越来越高，要求考生有扎实的基础知识、宽广的阅历、丰富的想象力、多元的思维。事实上，语文考试一向是“功夫在诗外”，书本上的内容考得很少。这些在句子仿写、文学鉴赏、文言文阅读、现代文阅读以及作文写作中都有很好的体现。这样，平时的积累、课外的阅读和训练就显得格外重要，而这对条件有限的农村考生显然不利。

第四，信息不对称。有些考题选自报刊书籍，有的甚至在各地交流的试题中出现过，这对信息不灵、报刊书籍缺乏、资料较少的农村考生来说，显然也是不利的。需要补充的是，其他学科考试也都不同程度地存在着这类问题。例如，政治试题注重理论联系实际，多数以近年来的热门话题为背景材料命题；理化考试注重实验，加大实验操作题的比重；英语考试重视听力与口语能力；“小综合”"大综合”越来越强调综合性、跨学科性，强调对学生分析问题、解决问题的能力进行考查。

通过对城乡四所学校进行个案分析，余秀兰发现教育实践过程中同样存在着十分鲜明的城乡差异：第一，由于师资水平、办学条件等因素的影响，农村学校的教学时间、教学内容、教学质量总体上都不如城市学校，这使得农村孩子对知识的学习总体上落后于城市孩子，从而使农村孩子升学尤其是升入大学的机会远远小于城市孩子，即前者处于优势处境地位的可能性远远小于后者。第二，城市孩子与农村孩子在学校中习得的非学术的东西也各不相同，这使得城市孩子更自信、更活泼、知识面更广泛、兴趣更多，而农村孩子则相对自卑、保守、兴趣单调、低参与性。而且，城市孩子所具有的品质是现代社会所鼓励和提倡的，常常是高层次人才的特质。

第三，城市家庭为其孩子提供了更为优势的文化资本，从而有力地支持了其孩子在学校的学习。第四，农村孩子的教育期望和职业期望都明显低于城市孩子，而且大多数农村孩子都认同将来的劣势处境地位。总之，无论是学术的学习还是非学术的学习，农村孩子习得的东西都更可能使其将来处于劣势，而且这种安排已经合法化。

教育中的文化再生产是强化我国城乡二元结构更隐蔽的文化因素，它使大部分农村孩子被教育淘汰而返回农村，并最终形成两个封闭的循环圈：城市优势文化圈与农村劣势文化圈。

（二）城乡学生的语言不平等

李书磊通过对河北丰宁一所农村希望小学的实地研究①发现，学校生活中存在着两种语言状态：文语状态和口语状态。尽管汉语文语早已由文言变成了白话，尽管当地人口因其特殊来源而在说话口音上与以北京语音为标准音的普通话相去无几，但在这里文语与口语的区别仍然十分明显地存在。文语以书面词汇（事物的学名等）、正规词汇、来自主流意识形态的正面词汇以及完整的句式为特征，而口语则以方言词汇、家常词汇以及自然的语调为标志。文语可以大量地进入会话，形成文语化的说话状态，而口语可以进入写作，形成一种朴素自然的文章风格。但在学校，哪怕是当地希望小学这样的乡村学校中，文语进入会话的机会要远远大于口语进入写作的机会。

学校教育的一个重要努力目标就是将文语口头化。课堂上基本实现了文语化，课文、教师的教授与提问、学生的回答用的都是文语；在课后，凡稍微正式一点儿的场合，包括学生与生人的对话也用文语。久而久之，学生的日常会话也在不知不觉中受到文语的渗透与影响，使学生形成所谓的“学生腔”。在学校的环境中，文语与口语的关系实际上是一种教育与被教育、改造与被改造、合法与不合法的关系。文语构建的世界正是教育体制、教育机关与教育者要加于学生的世界。这个世界由规范的知识、正统的思想与正当的情感构成，它来自国家，来自城市，来自看不见也摸不着的文化传承。口语构建的世界则是在教育进入之前已经存在的世界，它的主要成分是区域与阶层方言[省城的（地方的?）、乡村的与农民的方言]，它代表着一种朴素的、乡野的、未经过文化体系系统改造过的思想、情感、智慧与生活方式，它就来自村头与田间的交谈，来自夏夜纳凉、冬日向火时的闲聊，来自花会与戏楼上演出的梆子戏。文语与口语这两套语言系统之间及它们所代表的两个世界之间的分立与互动是乡村教育中显著存在的现象。在学生的作文中，文语体系作为一种外来的东西带来不适应，由这种不适应产生的生搬硬套、公式化与模式化这三者痕迹更重。①

（三）学生符号世界的城乡区隔

高水红在《学生符号世界的城乡区隔——时空的视角》一文中，从“时空”的视角分析了城乡时空结构与学生符号系统之间的内在关联，认为，乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达生动、感性、具体，具有特殊性、罗列性和武断性；城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性。乡村学生与城市学生在表达与思维方面的差异将会影响二者之间的相互理解、交往和相处，更会使乡村学生游离于社会转型的结构之外。

对时空的主观感受是有个体差异或群体差异的，只有理解了不同群体的时空感受，我们才能把握不同群体最深层次的心智结构，也正是从这种差异中我们才能窥见时空对人们从语言到思维方式的深刻却难以被人察觉的影响，减少由此形成的偏见。乡村社会是围绕自然时间展开的，“日出而作，日落而息”，周而复始，这演绎出的是疏松的、断裂的甚至可以妥协的生活节奏与时间意识；都市生活是围绕非自然的钟表时间展开的，在精确到秒的时间中出现的是紧迫的、环环相扣的、致密的生活节奏。

在乡村学生的时间观念中，时间不是生活的标准，时间就在生活中。在对时间的体验上，乡村学生更多地感受到“自然节奏”而非“钟表时间”。可见，乡村中的时间并不让人感到急迫，只是周而复始，永远循环。这样的时间虽有意义却没有约束力。在文字表述中，乡村学生在时间表达上往往不准确、无意识，在时间用词上往往不精确，经常会出现无意识地流于笔端的时态上的混乱。在乡村学生的文字表达中，过去和将来都可以用“现在”来代替，“现在”才是他们真正的存在，已经过去的时间和将要到来的时间之间的差异似乎不存在了，“现在时”成了主要的时间意识。在这里，构成“现在”的时间与其说是一种感知，不如说是一种行动，这种行动的现在超越了被感知到的现在，其不局限于瞬间的现在，而是还包括了与现在相联系的过去和未来，因为它们都属于同一个行动的意义背景。构成“现在”的时间是一个行动的全部，它统一了记忆的过去和预期的未来。对乡村人而言，时间是被内在地感觉的，它是生命的运转而不是外在的限制，它无法与活动的经验、活动发生的空间相分离。因此，对乡村人而言，对时间的感知不是连续的，不是一个时间序列，而是由一个个“现在”所构成的自我封闭的时间单元。他们不是生活在一个有着完整连续性时空的世界中，他们的“世界”细碎而割裂地存在着，因他们的种种活动而生，也因他们的种种活动而灭。

对生活在都市里的学生来说，每天都是新鲜的，是不可预见的，是值得期待的。施特劳斯曾说，现代化的过程是一个从永恒走向变化的过程。城市作为现代化进程的一种重要标志，摆脱了传统的、永恒的时间观，开启了一种朝向未来的、变化的时间意识。城市学生的文字表达中出现最多的句式是“我希望……”，另外一些能够指向未来的连词也经常出现在城市学生的文字表达中，如“应该……”“如果……”“假如……”等，区别于乡村学生经常使用的连接词，如“有的……有的……”“也……”“并且……”等。伯恩斯坦曾将连接词使用的丰富程度与复杂程度的高低作为区别精致编码与局限编码的一个特征。我们是否可以换一种方式发问：在现在时与未来时的时间坐标系中，学生的世界本身就是不同的，着眼于“现在”这一时间坐标的世界是需要去描述和罗列的，它具体、感性；朝向“未来”这一时间坐标的世界是需要学生自己去想象、构建和论证的，它抽象、理性?连接词的简单、重复，抑或复杂、丰富，除了与不同的家庭教养方式有关外，显然与城市生活中的时空感受有关。与乡村学生不同，城市学生以一种朝向未来的时间取向建构世界，这样的世界是想象中的、希望中的，甚至是正在计划中的。他们的想象有多大，他们的世界就有多大。

乡村学生基于乡土社会循环的时间观形成了以“现在”为时间取向的“看”的世界，其符号表达所体现的生动、感性、具体、罗列、武断，如果延伸到其心智结构或许会表现为颇为实在的性格、过于感性的认知、缺乏计划的行动、相对狭隘的视野、不够圆通的处事、缺少预见性的想象、不善辞令的表达、顺其自然的心性等。城市学生基于都市社会变化的时间观形成了以“未来”为时间取向的“想”的世界，其符号表达明确、理性、抽象，具有普遍性、系统性和逻辑性，形成了其浑然天成的“飞跃的想象”“广阔的视野”"理性的筹划"“整体的构想”“能言善辩”“心智开放”"懂得经营"等人格特点。这些延伸开来的差异已不仅关涉学业成就水平，而且会影响二者将来面对具有现代社会特征的整个职业生涯时的发展状况，甚至关涉二者的生活状况。①

在《乡村学校教育变迁与时空意识的变革》一文中，高水红通过考察乡村学校教育的变迁过程，揭示了学校如何通过各种制度设计完成对现代时空意识——“钟表时间意识”与“抽象化空间意识”的植入，从而排除了乡土时空意识——“生物时间意识”与“情境化空间意识”在现代乡村教育体系里存在的可能。她分析了由此引发的乡村学生在时空意识层面潜在的冲突和紧张，以此反思乡村教育在国家现代化进程中的问题与局限，并探讨乡土文化在教育现代性建构中可能的价值和出路。

人们在土地上生存并交往，这种“在土”而“不离土”的生存方式本身构成了传统乡村人情境化的而非抽象化的空间意识。抽象化的空间是需要主体去认知的客观对象，是以主客二分为前提的。情境化的空间意识表明人就在情境中，外在的空间不是需要主体加以认知的客观对象，而是主体融在其间去体验与感受的，不再以主客二分为前提。学校空间的离土化设置以及学校中人的空间流动性，使得学校教育不再置身于乡土情境，而是处于无根的、抽象化的空间中。乡村学校本身就是现代化深入传统乡村社会的代言机构，它所要完成的便是对乡村人的认知改造与文化重塑。当乡村社会作为传统的他者被排斥在现代化教育的设计之外时，乡村学生被生生地从乡村社会剥离出来，其知识学习脱离真实的生活际遇，其思维训练与对所处时空的文化认知之间存在难以跨越的鸿沟。他们被硬生生地灌入各种知识和技能，而不是在自身力量被唤醒的情况下去汲取知识、获得心智的提升，从而导致教师在教育中的误解以及教育本身对这些孩子的不公。很难想象，与乡村学生的认知结构和心智意识格格不入的知识设计如何在他们的生命中扎根，他们如何在一次次与城市学生的激烈竞争中胜出。这样一种既不能充盈生命又不能提供实惠的教育对乡村孩子来说，不仅是一种浪费，而且可能塑造其独特、尴尬的人格与生存方式——从学生时空意识的认知紧张延伸开去的，是整个一代人文化认知和生存方式的紧张。他们中的大多数既无法真切地扎根于传统乡土社会，又无法被有效地纳入现代城市社会，最终将成为漂浮无根的存在。