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第二节 课程的社会学研究（第1页）

第二节课程的社会学研究

课程的社会学研究兴起于20世纪90年代，基本的发展脉络在第一章已述及。笔者在这里重点梳理与呈现一些重要的研究。

一、课程社会学研究的旨趣、对象与方式

（一）课程社会学研究的旨趣

吴康宁在《课程社会学研究》（新世纪版）一书的前言中曾这样阐发课程社会学研究的旨趣：课程是社会向教师与学生提供的教与学的基本依据，课程确实如同阿普尔所说的是“法定知识”。课程是社会“选择”与“编订”的结果，而不是教师和学生“协商”与“创构”的产物。对于外表看似简单明了的课程，我们需要追问：为什么是这些知识而不是那些知识被纳入课程?为什么课程中的知识是以这种方式而不是那种方式呈现的?隐含于这些知识背后的观念究竟是什么?一问以蔽之：课程中的知识究竟是谁的知识?若在时序上向以前回溯，则可发问：为什么要在此时编订、修订或重编课程?是谁在对知识进行选择?这些知识是怎样就被确定为“教育知识”的，怎样就具有了“合法性”的?一问以蔽之：在课程“诞生”之前，究竟有一些什么样的社会过程?若在时序上向以后延伸，则可发问：作为“法定知识”的课程被学校与教师不折不扣地转换成为学校与课堂中的“教育文化”了吗?学生最终将之同化到自己的个体文化中去了吗?教育研究人员、教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员对课程的评价是一致的吗?究竟谁是课程的受益者?一问以蔽之：在课程“诞生”之后，究竟有一些什么样的社会过程?于是，这就有了对课程进行社会学研究的空间。社会学研究的一个基本任务便在于探明“这个东西究竟是谁的”“裹涵于这个东西之中，或隐藏在这个东西背后的那个东西究竟是什么”的问题。①

（二）课程社会学研究的对象

课程社会学研究的对象是课程的社会学层面，或者说是具有社会学意义或社会学特征的课程现象与课程问题。这里的“社会学层面”与“社会学意义或社会学特征”是课程哲学、课程心理学及课程论的研究无法涉及的，即作为“社会控制中介”的课程，或者说课程的“社会控制特征”。从时间性维度来说，课程社会学研究涉及以下具体研究内容：作为教育知识之法定基本形式的“课程文本”;作为课程文本之社会建构过程的“课程编制”;作为课程文本之社会解读过程的“课程实施”。②从空间性维度来说，课程的社会性不仅表现于“宏观层面”，即课程与社会之间的相互联系；而且涉及“微观层面”，即课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介，并因此而构成一种微观社会系统。正是从这个意义上，课程社会学研究的对象大致包括两个基本方面的内容：处于社会系统中的课程，以及处于师生互动系统中的课程。③

（三）课程社会学研究的方式

社会学方式的课程研究以社会控制为基轴来考察课程，所关注的是课程的社会文化特征。由于对社会文化之意义的理解存在着来自认识主体自身的不自觉的文化参照、自觉的文化评价乃至“偏执的”“文化裁决”的影响，社会学方式的课程研究所具有的形态既包括实证的、描述的，也包括理解的、反思的乃至批判的。社会学方式的课程研究，其基本命题为“课程是社会控制的中介”。其所追问的基本问题是：课程所代表的与所拒斥的是谁的知识?这些知识由谁且为什么要这样来选择与组织?这些知识在实际的教学过程中被置于什么样的地位、充当着什么样的成分?课程社会学研究的基本方法有：理论探讨、比较分析、内容分析、现场观察以及调查。

课程社会学研究的基本路径包括：第一，分析课程标准。这主要涉及用比较分析法和理论探讨法研究不同政治背景、经济背景、文化背景的国家或地区的课程标准所具有的价值特性，并分析其更多地代表哪个种族、阶级、阶层、性别的利益。第二，分析课程结构。这主要涉及分析现有课程体系中各学科的地位，比较不同课程体系的学科结构差异，并揭示其社会学含义。第三，分析课程内容。这涉及对课程的具体内容所呈现或所内隐的在种族、阶级、阶层、性别方面的倾向以及其他一些价值特性进行分析，并进行跨文化的比较。第四，分析课程编制。这主要涉及考察现有课程的编制过程，分析课程编制者本人对“法定文化”的把握情况，研究他们出于自身的社会阶层出身、文化背景、个人经历而形成的价值观念对课程编

制的影响。第五，分析课程授受。这主要涉及研究作为“法定文化”的课程在授受过程中由于教师和学生自身种族、阶层、性别等因素的影响而出现的“取向偏离”。此时课程授受过程多半被视为不同文化之间的碰撞过程。这一过程可能是和谐的，也可能是失谐的；其结果可能是整合的，也可能是离散的。第六，分析课程评价。这主要涉及对现有课程评价手段的社会学特性进行分析。

课程社会学研究主要有两个理论基础。一是知识社会学，二是符号互动论与民俗方法论。前者可主要用于对课程内容的社会学研究，后者可主要用于对课程授受过程的社会学研究。①

二、课程社会学研究的具体展开

课程社会学研究主要包括对课程结构、课程标准、课程内容、课程授受、课程评价以及课程改革过程等方面的研究。

（一）课程结构的社会学研究②

吴康宁指出，“设置主体”意义上的课程结构与社会权力关系格局之间存在着一种基本吻应的状况：“完全中央集权”的社会权力关系格局所导致的是“国家独霸”的课程结构，“总体的中央集权与局部的地方分权”的社会权力关系格局所带来的是“国家主导、地方有限参与”的课程结构，而“中央集权与地方分权相结合”的社会权力关系格局所需要的则是“中央、地方与学校共决分享”的课程结构。

在课时安排方面，我国小学的课程结构中，存在着由课时数量的明显差异而造成的三个“学科群”。其一是“强势学科群”（语文与数学），该学科群在小学的整个课程结构中占有主导地位，以至于我国小学教育在相当程度上可简称为“语数教育”;其二是“中势学科群”（体育、音乐、美术），该学科群在小学的课程结构中也占有一定地位，但与“强势学科群”相比不可同日而语；三为“弱势学科群”（科学、德育、劳动），该学科群在小学的课程结构中地位微乎其微。本来同为人类文化财富的各门学科的知识便通过课时分配而在学校的课程结构中被划分为三六九等，出现了事实上的“高地位知识”、“中地位知识”及“低地位知识”的不同知识群类。我们无论如何也难以寻觅到可对科学知识的这一地位分等现象予以“科学性”与“合理性”证明的足够依据，因为我们无法忽视如下事实：不同国家和地区的各门学科在其课程结构中所占课时比例及由此而导致的学科地位分等情况千差百异。课程计划制订者在对各门学科进行课时分配时所依据的显然并非各学科知识在整个人类文化财富中的价值享有，而是这些学科知识“在现今社会中被认可、被利用的价值”以及与之紧密关联的主流知识价值观。

因此，从社会学视角看，任何一种意义上的课程结构其实都是对知识加以控制与分等的结果，任何一种课程结构都与对知识的控制与分等有着密切的关联。不同的课程结构反映着对知识的控制与分等的不同特征。对知识的控制与分等，往以前回溯，它要受制于社会中的权力关系格局及主流知识价值观；向以后延伸，则意味着对传授与学习这些知识的人——教师与学生——的控制与分等。

（二）课程标准的社会学研究

在社会学视野中，课程标准并不只是关于学校所应传授给学生的教育知识的一个“专业性文本”，而同时是一个“政治性文本”;课程标准的形成并不是一个“客观地”根据关于学生、社会及学科的“学术研究成果”来进行编订的“技术性过程”，而是以政府决策层的价值取向为依据来选择和利用关于学生、社会及学科的“学术研究成果”而进行编订的“社会性过程”。课程标准编订工作的启动本身乃是权力运作的结果，课程标准编订工作的具体过程也始终充满着权力的制约。尽管这当中也不时伴随着对权力的质疑与反抗，但由于课程标准是教育知识的最高法规，是对学校教学内容加以规定的政府文件，因此，在课程标准的整个形成过程中，权力不会退场。在这个意义上，也可以说，课程标准是权力的产物，也是权力的象征。①

吴康宁曾对中国大陆与台湾地区的小学德育课程教学大纲（课程标准）进行比较分析，发现：大陆小学德育课程教学大纲对小学生所应形成之“品德”的规定，从个体与外部的关系来看，体现着“社会”的全面“占场”，“自然”的完全“缺场”;从个体与社会的关系来看，强调“政治社会化职能”，而“人格完善职能”退居其次；从个体与群体的关系来看，凸显“集体精神”，几无“个体意识”;从个体与个体的关系来看，充溢着“对人施舍倾向”，缺乏“平等共处取向”。因此，他认为，有必要反思现有大纲，在新大纲的修订中，要强调“善待自然”，凸显“完善人格”，重视“保持个性”，引导“尊重别人”。①

王有升曾对中国大陆与台湾地区的初中课程目标进行比较社会学分析。他运用社会学的分析视角，采取分类分析与综合分析的分析方式，对中国大陆与台湾地区当时的初中课程目标进行比较，并探讨其与各自社会脉络之间的结构性关联。他分析了两套课程目标所体现的“个人”“家庭”“他人与群体”"社会"等诸方面素养的异同，以及二者在话语方式及学科视野方面的差异，并简要论述了这些分析对制定新的课程目标的启示。他指出，大陆初中课程目标在经济素养、家庭素养以及民主法治素养等方面较为欠缺，涵涉甚少，这就意味着大陆学生在相应方面的发展将难以得到学校教育的积极引导。大陆课程目标存在与学生日常生活及现实体验相脱离的倾向，如过分重视知识的获得而不强调学生的认识与领会；在个性素养方面，忽视学生内在的生命体验而强调外在精神的灌输；在政治素养方面，强调灌输而缺乏反省；在社会生活素养方面，缺乏对社会变迁问题的关注。②

（三）课程内容的社会学研究

课程内容以一种静态文本的形式存在，对之进行社会学分析，首先是对之进行具有社会学意义的解读，即运用社会学的相关原理，借助社会学的一些核心概念，对反映在这种静态文本中的社会现象、体现在其中的社会文化烙印及渗透于其中的社会价值观念，进行揭示、分析与批判。这就要把课程内容置于其赖以产生并得以运作的社会脉络之中，以透析运作于这种社会场境之中的各种现实力量对课程内容的影响。课程内容作为一种既有文本，象征着它衍生于并存在于其中的几种不同的场域：第一，由社会的政治生活、经济生活、文化生活、社会生活构成的社会场域；第二，由整个课程系统贯穿于其中的教育场域；第三，以理论思维的形式影响着课程内容编制的学术场域。这三种场域决定、规范或影响着课程内容的制定与实施，同时也是课程内容的运作空间。由社会的政治生活、经济生活、文化生活、社会生活构成的社会场域，为课程内容提供了主要的决定力量。社会场域中的各种优势力量以直接或间接的方式渗透到课程内容之中。例如，政治力量往往以行政命令的方式直接规定课程中必须含有某些内容；经济力量则多以社会需要的形式间接规定课程中相关内容的选择，文化、社会生活的力量也是如此。由整个课程系统贯穿于其中的教育场域是课程内容存在的核心场域，也是课程内容的核心影响域。学术场域对课程内容的作用表现在两方面：其一，学术场域（尤其是人文社会科学的学术场域）中理论发展的水平决定着课程内容编制者理论思维的广度与深度，并进而通过课程内容体现出来；其二，学术场域中高地位的学术知识往往与课程内容中的高地位知识有对应关系，并且往往只有在学术场域中占据较高地位的学术门类才有资格进入课程内容中。①