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第一节 教育社会学学科发展总体反思（第1页）

第一节教育社会学学科发展总体反思

对学科发展的反思旨在从总体上把握如下方面：学科发展的轨迹特征，影响学科发展的基本因素，学科发展所面对的内在基本问题。

新中国70年教育社会学学科整体上经历了中断停滞与重建发展两大阶段，以改革开放所带来的学科恢复重建为分界点，分别大致对应着前30年与后40年。前30年之所以称为教育社会学的中断停滞阶段，是因为在新中国成立前，中国教育社会学研究曾有过长足发展，但在1950年前后因教育社会学学科的取消而中断。尽管如此，国家主导性意识形态为看待教育问题提供了一个基本的社会理论架构，这样一种主要是从社会的角度对教育问题的把握多少带有一点儿教育社会学的特征。1979年以后开始的教育社会学学科恢复重建，一方面主要是直接学习、借鉴西方及日本的教育社会学，另一方面则是在既有的马克思主义社会结构理论的架构下着手开展教育社会学的理论建构。我国至20世纪90年代初已形成较为完备的教育社会学教材体系，90年代后期至世纪之交则涌现出了较为成熟的教育社会学学术著作体系。进入21世纪以来，随着社会转型性变革的加快，教育日益成为全社会关注的重要话题，教育社会学研究逐渐走向深化并呈蓬勃发展之势。对于这样一种发展历程，本书第一章已做了较为系统的梳理与呈现，在此不再展开。这里主要就影响教育社会学学科发展的外部因素以及教育社会学学科发展所面对的内在基本问题做进一步反思。

一、反思影响教育社会学学科发展的因素

英国教育社会学学者罗杰·戴尔在对英国教育社会学自第二次世界大战结束以来的发展历程进行反思时指出，那些塑造了教育社会学特征的主题、理论倾向、元理论假设以及方法论，在很大程度上并不是出于学术或智识的深思熟虑的有意识过程，而是一种“选择原理”运作的结果。他所说的“选择原理”包括三方面因素：所处的宏观政治情境，所隐含的对特定目的（公平、进步）的追求，以及所置身的场所（具体的环境与条件）。①所处的宏观政治情境对教育社会学的学科发展发挥着决定性的制约作用。教育社会学学科往往隐含着一种进步主义的教育信念，因而往往带有一种较为鲜明的研究目的导向，主要体现为对教育公平的注重以及对教育促进个人与社会发展的坚定信念，这使教育社会学不同于社会学的其他分支领域如家庭社会学、宗教社会学等。教育社会学所置身的具体场所则大致决定了教育社会学的实际存在状态。一般来说，教育社会学主要置身于教师教育体系之中，为教师教育、教育实践与教育决策服务也就成为其首要的功能定位。

对中国教育社会学的发展来说，这样一些因素同样发挥着举足轻重的作用。其中尤其体现在宏观层面的政治情境、较为微观层面的所置身的具体环境与条件两个方面。

宏观政治情境对教育社会学学科发展的影响尤为显著。叶澜在对中国教育学发展的世纪问题进行审视时指出：“政治意识形态与中国教育学的发展的关系问题，确实是20世纪中国教育学发展所遇到

的第一大问题，它在不同的阶段有不同的内容和表现形态。前者对后者的控制与渗透程度，影响的正负效应在不同时期也有不同。可以说，两者关系性质的多样性和多层面性，已在整个世纪的历史过程中得到较充分的展现，但教育学界真正深入系统的全方位的反思，在此基础上的重新全面认识尚未完成。这个问题在21世纪还会存在，但不会再处于影响新世纪教育学发展的第一大问题这样‘显赫’的地位。因为中国正在向社会主义政治民主建设的大方向发展，它将为中国的科学与学术的发展提供更为广阔的空间。”①这样一种问题对中国教育社会学的发展来说同样存在。宏观政治情境不仅决定着教育社会学学科的存在状态，而且会影响到教育社会学的理论建构方式。例如，在不同的社会政治氛围中，功能论与冲突论的理论方式可能会分别处于主导性的地位。

就教育社会学所置身的具体环境与条件来说，中国的教育社会学研究同样主要置身于师范教育的体系之中，因此，为教师教育、教育实践与教育决策服务同样是教育社会学研究的首要的功能定位。从学科建制方面看，教育社会学主要存在于教育学的大的学科架构之下，因而在某种程度上分有教育学研究的一些特征。置身于社会学学术场域中的教育社会学研究则往往发展出不同的学术关注，主要体现在对教育与社会再生产的关注方面。此外，国家层面的课题立项对整个人文社会科学领域的研究发挥着越来越重要的主导作用，这种学术环境对教育社会学的研究导向产生着越来越重要的影响。

二、反思教育社会学的学科属性定位

就现实存在来说，教育社会学是一门地道的“两栖”学科，既栖身于教育学学科群中，又栖身于社会学学科群中。时至今日，教育社会学究竟是教育学还是社会学?抑或它“既非教育学也非社会学”?这依然是在专业社群内部人们时常会提及的话题。

从一般意义上来说，教育学与社会学的旨趣迥异。教育学往往具有明确的实践取向，指向某种教育理想的达成以期实现教育实践的变革。社会学则更多地以阐明社会事实的内在机理为旨归，其价值关涉往往深藏不露，其有关社会进步的理想也往往很少成为被直接探讨的主题。当然，这两门学科也有某种相似之处，即二者在学科内在整合方面均相对较弱，教育学究竟能否算是一门真正意义上的学科至今仍饱受质疑，社会学则时常陷入“范式之争”中。在这种情况下，教育社会学作为教育学与社会学的交叉学科，其建构也便具有了更大的不确定性。

教育学科是一个较为特殊而又庞杂的学科门类，人文科学、社会科学乃至自然科学交汇于其中，但它又与一般的人文科学、社会科学及自然科学截然不同，因为它具有较为强烈的实践观照，即旨在改进教育实践（既包括日常教育教学实践也包括较为宏观意义上的教育决策与管理实践）。也正因如此，教育学科似乎很难跻身学术“象牙塔”的高端，其严谨的学术性往往需要依附于其相关学科，当然有时也会成为其相关学科的重要生长点。在教育学科群中，一般说来有三门最为重要的基础性学科，即教育哲学、教育社会学与教育心理学。一般可以说，哲学属人文科学，社会学属社会科学，心理学则被归为自然科学。教育社会学可以说是教育学科群中最接近于社会科学的一门学科。鉴于社会科学在现代学术知识体系中的显著地位，教育社会学往往被寄予学术上的厚望。

社会学自建立之始便致力于成为较为严谨的关于“社会”的科学，并在后来发展出了一系列经典的社会学理论，形成了较为独到的研究视角，使自身区别于一般意义上的社会科学。社会学致力于探明社会运行的内在机理，关注的是较为宏观的社会架构或较为微观的日常生活现实，在其中，对教育的关注往往处于较为边缘的位置。由此，教育社会学在社会学的整个学科体系中也往往处于较为边缘化的位置。当然，也不乏一些社会学家同时也是教育社会学家，如涂尔干、布尔迪厄等。就中国目前的社会学研究来说，教育问题尚未进入社会学的核心视域，对社会治理问题的关注依然是现实中推动社会学研究的最大动力，教育社会学在社会学学科体系中的边缘化是一个不争的事实。

在相对主流的教育社会学研究学者群体中，如下这种对教育社会学的界定一般会被认同：运用社会学的原理与方法对教育现象与问题进行研究。①这样一种对教育社会学的认同的确需要基于较为系统的社会学学术训练，但这对一般从事教育研究的许多人来说又往往是可遇而不可求的。在现实中，有相当多的人会满足于一种对教育社会学的更为宽泛的界定：教育社会学旨在探讨教育与社会之间的关系（这样一种观念在教育研究者群体中更为普遍），或者说，它从社会的角度思考教育，从教育的角度思考社会。这样理解的“社会”未必与社会学中所谓的“社会”一致，而更多是一种广义的“社会”概念，在其中政治、经济、文化、人口、环境等无所不包。这样一种研究事实上把教育社会学泛化为“教育社会科学”，而并不属于较为严格意义上的社会学研究。在教育社会学学科重建初期，由于学科知识基础积累薄弱，并且该学科在对社会学理论的把握方面有先天不足，这样一种关于教育社会学的观念相当普遍，但随着学科建设的进一步发展，这种观念的局限性日益暴露出来，即这样一种研究事实上只能是各个领域研究的大杂烩，或者是整体上的泛泛而论，很难建立起一种真正具有统整性的理论架构，而随着各个相关分支学科（如教育政治学、教育经济学、教育文化学等）的发展，这样一种学科认同必然面临着解体的危机。

三、教育社会学发展历程中学科关切重心的演变

中国教育社会学发端于20世纪20年代，其初衷是“社会学的知识，改良教育”①，以推动中国社会的进步为己任。在当时，中国教育社会学主要是将社会学的基本原理运用到对教育问题的分析中，以社会学的眼光观察与思考教育，以新的视野认识中国社会的特点，进而反观社会与教育之间的关系，以期推动教育的进步并进而改造社会。当时并没有形成基本的教育社会学学科建制，更多地是凭借一些社会学家对教育问题的热忱关注。教育社会学课程最先主要是在综合性大学的社会学系开设，后来才逐渐进入师范教育的课程之中。

20世纪80年代开始的教育社会学学科重建主要是在师范院校的体制内，将教育社会学作为教育学的一门分支学科而展开的。尽管高度重视社会学理论运用的重要性，但不能不说，由于在社会学理论方面的先天不足（一方面是由于当时的中国社会学研究本身在理论方面薄弱，另一方面更是因为教育学领域对社会学理论的掌握更为薄弱），当时的教育社会学研究基本主要是在教育基本理论的范畴内展开的（如探讨教育与政治、经济、文化三者之间的关系，以及探讨教育功能等）。当然，即便如此，教育社会学研究相较于一般的教育基本理论研究更为注重社会科学的研究方法、研究规范，尤其更倾向于以“价值中立”的、冷静地事实分析的立场进行研究与立论，从而卓然独立于对事实与价值往往浑然不分的教育学研究。当然，教育社会学研究作为一种学术研究，仅止于进行事实分析的立场是远远不够的，而需要有更深层的理论关怀。对社会学理论的自觉接近以及对国外教育社会学理论的批判性、选择性引入为教育社会学研究提供了理论的滋养，由此为思考教育问题提供了一种全新的、有深度理论支持的视角。

在这样一种重新确立起的教育社会学学科架构之中，我国的教育社会学更多地关注教育与外在社会之间的关联及教育所受到的制约，并展开对学校教育诸具体层面的社会学研究。在教育学的学科架构之内，课程、教学、教师、学生、学校组织乃至宏观层面的教育改革逐渐成为教育社会学关注的重点，教育社会学逐渐形成了一种相对独到的教育理论言说方式。

另外，自20世纪80年代以来，在社会学的学科架构之内，教育社会学研究也有所发展，但似乎一直处于较为边缘性的位置，很难在社会学的主流研究中获得话语权，一些相关研究主要是围绕“社会分层与教育”“农村教育""农民工子女的教育问题”等展开实证性研究。近年来，随着新生代社会学学者理论思维的日渐成熟，教育问题逐渐进入社会学研究的中心视域，研究核心是深度思考社会变革与人的精神素质结构之间的关系，探索教育可能发挥作用的方式，通过重新进入一些经典的社会理论思想家的教育思想世界而获得理论上的灵感，并结合当今中国的社会现实问题而生发出新意。①这样一种研究代表着教育社会学探究的一种方向，与该学科初创时期较为宏大的社会抱负相呼应，在理论探讨方面更为深刻，但尚未形成较为明确的思想体系，并且与学校教育实践尚有较大的距离，这的确与教育学学科架构内的教育社会学研究颇有不同。

四、教育社会学研究的基本视域区分

就相对严谨的教育社会学研究（更为自觉地运用社会学的原理与方法的教育社会学研究）而言，其研究视域可大致区分为教育学取向（规范取向）与社会学取向（理论取向）两种研究取向，以及宏观研究与微观研究两种研究层面。