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第一节 对教育与社会之关系的探索历程（第1页）

第一节对教育与社会之关系的探索历程

不管教育社会学的研究对象被如何界定，教育与社会的关系问题都是不可回避的。从相当宽泛的意义上来说，教育社会学往往被理解为研究教育与社会之关系的一门学科。并且，不论教育社会学学科是否存在，教育与社会的关系问题对任何一个社会来说都是一个相当重要的、需要认真思考与面对的问题。梳理教育社会学的发展脉络，不得不阐明各个不同时期对教育与社会之关系的主导性认识。

在中国教育学的学科发展历程中，教育与社会的关系问题一直是一个极为重要的探讨主题，在一种社会本位的教育观影响下，就重要性而言，对这一问题的探讨有时甚至远远超过对人的发展问题的探讨。尽管现在看来，后者对教育学来说才是一个更具根本性的问题。随着教育学理论的逐步发展，今天的教育学已越来越多地回归到对如何促进人的生命成长这一问题的探讨上来，对教育与社会之关系问题的探讨被越来越多地划入教育社会学研究的领域。另外，中国教育社会学学科的发展，尤其是改革开放后的恢复重建，基本是从教育学学科中分化出来的，把教育社会学界定为对教育与社会之关系的研究被看作理所当然的，典型如厉以贤对教育社会学的学科性质和研究对象的界定①。

新中国成立以来，伴随着政治与社会发展进程的跌宕起伏以及具有根本性意义的转型性社会变革，对教育与社会之关系的认识几经变迁，这一过程本身值得从教育社会学意义上被予以系统的回顾、总结与反思。本书将新中国成立以来在这方面的探索历程大致划分为三大阶段：新中国成立至改革开放前夕、改革开放之始至新旧世纪之交、进入21世纪以来。不同的历史时期，分别形成了对教育与社会之关系的不同的主导性的认识与表述，体现着不同的理论认识范式。

一、从新中国成立至改革开放前夕对教育与社会之关系的探索

从新中国成立至改革开放前夕近30年的时间，尽管教育社会学作为一门学科并不存在，但对教育与社会之关系的探讨却始终是教育研究的一个主题，并形成了较为独特的认识范式。

（一）新中国成立初期关于教育与社会之关系的认识范式的确立

新中国成立后，在对教育与社会之关系的认识方面经历了一场认识范式上的转换。在新中国成立以前，一直追溯到清朝末年，贯穿于20世纪上半叶，知识界对教育与社会之关系的认识在很大程度上受“教育救国”思潮的主导。这样一种改良主义的教育救国主张重启蒙、崇人才，力图通过教育改变中国社会“民品劣、民智卑”的状况，挽救国家、民族于危亡之中。①但历史证明，在当时复杂的社会情况下，只有“革命”才能从根本上拯救中国。

新中国成立后，社会主义制度的建立使中国社会发生了翻天覆地的变化。一方面，以迅速实现工业化、富国强兵为主要目标，教育成为实现国家目标的强大工具；另一方面，为了贯彻新的国家意识形态，学术理论话语需要实现再造。

新中国成立初期，在社会建设及学术知识这两个领域，全力学习苏联。中国教育理论界深受苏联学者的影响。当时苏联教育理论界正在开展关于“教育的专门特点”的争论，该争论是在斯大林发表《马克思主义和语言学问题》来否定语言是社会上层建筑以后开展起来的。当时，苏联社会科学领域的理论工作者分别就各自研究的社会现象探究“教育的专门特点”。《人民教育》1952年5月号对这场争论进行了介绍。争论涉及如下10个问题：教育这个社会现象的专门特点；教育与经济基础之间的关系；教育与上层建筑之间的关系；教育是永恒的范畴还是历史的范畴；教育中的阶级的、民族的以及全人类的东西；教育与发展；教育与遗传性；对过去的教育遗产的态度；教育研究的方向与任务；教育学方面的理论工作与教育实践之间的关系。在经过1951—1952年的一年多的讨论之后，《苏维埃教育学》杂志编辑部发表了《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》一文，《人民教育》随即于1952年7、8月号翻译刊发该文，认为：教育是社会上层建筑，教育又具有自己的专门特点；教育无疑是与生产力相联系的，因为它是劳动力再生产的手段之一，但作为上层建筑的教育同生产力没有直接关系，教育必须通过经济基础这一中介才能发挥作用，教育不直接反映生产力的发展水平。①这对中国当时以及后来关于教育学理论问题的探讨起到了重要的引领与示范作用。这把对教育学理论问题的探讨纳入马克思主义社会理论的概念架构中，突出强**育与社会之关系，突显教育的社会性。这确立起了探讨教育问题的基本理论范式，从而也为探讨教育与社会的关系问题确立起了基本认识范式。

1957年6月，曹孚在《新建设》上发表了《教育学研究中的若干问题》一文，在肯定教育是上层建筑的前提下，认为“教育之反映社会生产力发展水平是比一般上层建筑更为直接”，还指出，教育是历史的范畴，具有阶级性，同时又是一个永恒的范畴，我们对永恒范畴这方面的注意少了。②对教育的相对独立性与历史永恒性的关注旨在于作为当时主流理论认识框架的马克思主义的社会结构理论框架中为教育找到一种独到的位置，为教育学自身范畴的探讨开辟出一点儿空间。但这一见解却在当时受到了不应有的批判。

在这一时期，教育救国论开始受到批判。有学者认为，教育救国论否认了革命，起了缓和与消除阶级斗争的作用，从而成为帝国主义和国内反动派的工具，因此，“教育救国论是反动的”。①

（二）教育从“为无产阶级政治服务”转变到“作为无产阶级专政的工具”——教育政治性的突显与放大

1956年我国社会主义改造基本完成，也正是在这一年，中苏关系开始明显发生变化。我国教育步入了一个新时期，致力于探寻中国自己的教育发展道路，这需要相应的理论。当时一方面批判“无产阶级教条主义”（即围绕照搬苏联问题进行批判），另一方面批判“资产阶级教条主义”（即当时教育界围绕全面发展与个性发展问题进行讨论）。1958年的“教育大革命”是新中国教育史上的一个重要转折点。这一年，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”教育的政治性受到前所未有的重视。1959年，时任教育部部长的杨秀峰讲话称，1958年的“教育大革命”主要解决“教育与政治的关系问题”，其目的“就在于使我国的教育事业能够更好地为社会主义革命和社会主义建设服务，为消灭一切剥削阶级和一切剥削阶级的残余服务，为将来向共产主义社会过渡、逐步消灭脑力劳动与体力劳动的差别服务”，“教育大革命的中心问题，是把教育和生产劳动结合起来”。②

1966年，“**”开始。“**”时期的"教育大革命”有其特定的内容，包括教育基本价值和教育发展重点的改变、教育管理体制和教育格局的改变、学制和学校教学的重大改变等，从而在20世纪六七十年代的中国，造成了一种特殊的教育格局和教育面貌。①

由于当时政治的原因，列宁的“学校应当成为无产阶级专政的工具”的原义被曲解，“教育是阶级斗争的工具”这一命题被绝对化，教育被看作实施“无产阶级专政下继续革命”的工具，被看作斗“走资本主义道路当权派”的工具，从而极端地歪曲和夸大了教育的上层建筑属性，把教育促进受教育者身心发展的职能降为从属职能，甚至把“发展生产力”的职能纳入被无限放大了的“政治”职能之中。这一切，严重摧残了中国的教育事业，严重阻碍了教育科学的发展，使人们对教育的社会属性的认识仅限于上层建筑，对教育的职能的认识只囿于极端狭隘的所谓“阶级斗争”的藩篱。②

从20世纪50年代后期开始，教育的政治性被逐渐放大，教育变得日益政治化。教育从起初的“为无产阶级政治服务”，到60年代初“以阶级斗争作为主课”，最后在“**”中沦为“无产阶级专政的工具”，完全背离了教化陶冶、树人育人、传承和发展人类文明的功能与使命。③

二、改革开放以后对教育的社会属性与社会功能的探讨

改革开放之初一直持续到20世纪90年代，教育理论研究领域先后开展了关于教育本质的大讨论（实际上在相当程度上是关于教育的社会属性的大讨论）及对教育功能的探讨。它们主要是在社会理论的框架内展开的，在一定意义上也可被看作一种特殊形态的教育社会学研究。

（一）对教育的社会属性的探讨

1978年，教育理论界掀起了关于教育本质的大讨论。①引发这场大讨论的背景主要有三个方面：一是从1978年5月起开展的关于真理标准问题的大讨论，活跃和解放了理论界的思想；二是教育学界通过对“**”中教育的反思，认识到把教育只看作上层建筑是不正确的，至少是不全面的；三是党的十一届三中全会以后，党中央把实现社会主义现代化的战略目标放在首位，这必然引起教育学界，乃至经济学界、哲学界，思考教育与生产力的关系问题。②

于光远率先开启了这场讨论的先河。他于1978年发表了《重视培养人的研究》一文，认为：“现在流行着一个观点，认为教育完全是上层建筑，这是不完全确切的。”“在教育这种社会现象中，虽然包含有某些属于上层建筑的东西，但是整个说来，不能说教育就是上层建筑。”③这激起了此后10多年时间里关于“教育本质”的大讨论。

这场讨论中提出的并在一定程度上引发冲突的观点主要有：“上层建筑说”"生产力说""特殊范畴说""实践说"等。"上层建筑说"的论据主要有两个方面：一是从教育史上看，“教育总是为政治经济所决定，教育反映政治经济，也为政治经济服务”，所以，教育是社会的上层建筑。教育是通过培养人来为政治经济服务的一种社会上层建筑。①还有论者就作为上层建筑的教育所具有的特点展开了专门论述。②二是从现实层面来看，尽管教育中有不属于上层建筑的因素，但教育中不属于上层建筑的部分是次要的；教育中有非上层建筑的因素，这并不妨碍“教育是上层建筑”这一结论的得出。教育的目的、方针和政策是统治阶级的根本利益在教育上的集中反映。居于教育体系中的核心地位的教育目的，对教育的内容、方法和形式都起着制约作用。所以从根本上来说，教育属于上层建筑。③“生产力说”的立论依据主要有两个方面：一是教育作用于人，而人是生产力的一个要素，从而教育也就成为直接的生产力。④二是教育是知识形态的生产力转化为直接生产力的途径。⑤“上层建筑说”和“生产力说”都试图把教育“放进”马克思恩格斯所揭示的社会结构理论中，以为如此便可揭示出教育的本质。现在看来，这只不过是对教育的社会属性的探讨，也可被看作一种对教育与社会之关系的揭示，而从根本上无关于教育的真正本质。真正意义上的教育本质理应是就对教育实践行动的内在洞明而言的，直接指向实践行动本身，而当时所有相关探讨尚都围绕在教育实践行动的外围，也正是在这些彼此论争的观念中，我们可以看到对教育的社会属性的理解，并且误把教育的社会属性当作教育的本质。论争后期出现的“特殊范畴说”和“实践说”都是作为“社会属性说”的悖论而提出的，所提出的“传授知识”“促进个体社会化”“促进人类自身的生产”“社会劳动能力的生产”等观点是对教育职能的探究。①

（二）对教育的社会功能的探讨②

1978年以来，与关于教育本质的大讨论相并行且持续时间更长的是对教育功能的探讨。在最初的几年里，从对阶级斗争工具职能的分析逐步转向对生产斗争工具职能（经济功能）的关注，教育功能研究的“主旋律”是经济功能，该研究主要分析教育与经济增长、教育与劳动力再生产、教育与经济效益提高等问题。在20世纪80年代，“教育先行”成为讨论的热点话题。③众多论者纷纷从以下几方面立论：从国外发展的经验来看，世界上较发达的国家（尤以德国、日本为代表）都十分重视教育；从国外的教育经济理论来看，教育投资比物资投资有更大的效益；从经济发展来看，现代经济发展从本质上讲是以划时代的创造发明为基础的，而创造和发明需要以一定的知识和技术为基础，从而需要教育；从生产方式的变革来看，教育的发展（即人类自身的发展）必须先于经济，从而为物质生产和精神生产的变革准备足够的合格人才；从人才培养与人才需求之间的矛盾来看，解决这个矛盾的最好方法就是超前发展教育事业，为未来新的生产发展超前培养人才；从教育自身的性质来看，教育发展的滞后性，决定了相较于社会其他行业的发展，教育必须是适当超前的。①总体而言，教育的经济功能受到高度强调，与此同时或稍后，关于教育的政治功能、文化功能、社会筛选功能、个体社会化功能等的探讨也逐渐展开。

关于教育的政治功能的探讨，主要是围绕对“**”时期阶级斗争工具职能的分析、批判，以及对20世纪80年代中期“过于强**育的经济功能”这一点的反对而展开的。教育的政治功能可被归纳为以下几个方面：传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，使受教育者达到政治社会化；根据一定的社会政治需要，培养一批符合一定价值标准的、特定阶级政治需要的政治人才；产生进步的政治观念，促进社会的发展与革新。②

与教育的经济功能研究、政治功能研究相比，教育的文化功能研究起步较晚，大致在80年代中期才引起人们的注意。③相关探讨包括：探讨教育在文化发展历程中的作用，即从文化选择、文化传播、文化融合、文化变迁等方面分析教育的作用；探讨教育在不同文化形态中的作用，即分析教育在文化传统、文化构成中所起的作用。④

教育的社会筛选功能研究，是从对教育特别是学校教育的筛选功能的分析开始的。有论者指出，教育的筛选功能应成为其政治功能、经济功能之外的第三个社会职能，要根据学生的特长给予他们不同的教育，为社会输送不同的人才①;必须承认社会分层的客观性和人们力图提高自己社会地位的合理性，必须加强我国学校教育的社会选择功能②。对教育的社会筛选功能的研究是伴随着我国社会运行方式的变革而展开的。有论者指出，教育作为社会有机体的一个特殊组织，在社会变革中承担着其他子系统无法取代的重要作用。③

（三）教育社会学研究中对教育的社会功能的深入系统阐发

对教育功能问题进行探讨的初衷无疑是突显教育的重要性，以引起社会对教育的重视，同时也是要明确教育自身所承担的职能或者说所应发挥的作用。这样一种探讨在认识方式方面更多地体现着当时较为盛行的系统功能论的范式，把教育作为社会中的一个子系统进而探讨其与社会大系统及其他子系统之间的关系。至20世纪90年代，对教育功能问题的探讨转向更为客观理性的分析，研究不仅指向教育的正向功能，而且深入分析教育的负向功能④，还对教育功能的形成机制进行日益深入的阐发，并越来越多地体现出功能主义社会学理论及新功能主义社会学理论的影响。

对教育功能之生成机制的分析大体有以下内容。有论者分析了影响教育功能由期望转向实效的因素，认为对教育功能的期望要科学、合理、符合实际；教育活动质量的高低，涉及面的宽窄，直接决定着教育功能发挥作用的程度大小；教育的内部结构以及教育与社会的结合部（如用人制度等），影响着教育功能的转化。①有论者指出，现代教育功能的形成与释放，都是相互联系、整体构成的；现代教育功能表现为一种整合功能，体现出强烈的整合性。②也有论者认为，教育功能的形成与释放分属两个不同的过程，功能的形成主要存在于教育活动过程中；功能的释放则渗透于其他社会活动过程中。教育功能形成后有两种基本形态：凝固形态和流动形态。前者指教育功能形成之后，用以承载和储存教育功能的形式，表现为人才和精神产品；后者指教育功能的形成和释放同时或接连发生，中间不存在明显的滞缓状态，它表现为对社会舆论的辐射和渗透。在许多情况下，教育功能可以从流动形态转变为储存形态。③有论者把对教育功能的期望（教育的期望功能）与教育功能的实际效果（教育的实效功能）区分开来，认为两者分别有以下一些性质和特点：主观性与客观性；超前性与滞后性；指导性与调节性；正面性与多面性；单层性与多层性。④这种区分有助于人们认识到教育功能的预期效果与实际效果之间的区别，注意到实际效果的多样性。有论者对此又进一步进行了具体分析，提出了负功能的问题，认为负功能是教育实施所产生的期望效应之外的不良功能。⑤这种不良功能造成的负效应主要有：教育与经济发展不和谐导致的负效应；扩充教育不当引起的负效应；教育失当引起的负效应。⑥

1996—1997年，吴康宁先后发表了《教育的社会功能诸论述评》①、《教育的社会功能新论》②和《教育的社会功能形成问题再审思——兼答赵婷婷同志》③几篇文章，并将它们整合进其所著的《教育社会学》④一书，对教育的社会功能问题进行了系统深入的阐发。他力图从方法论反思的角度，厘清教育社会功能理论的发展逻辑，阐明体现这一逻辑的一些代表性理论（“唯正向功能论”“有条件的正向功能论”“负向功能论”）的贡献与缺陷，从而为寻觅教育的社会功能研究的新的生长点提供必要的科学基础，并且对教育的社会功能从方向（正负、强弱）及层面（从作用对象层面分为初级功能和次级功能，从作用性质层面分为生存性、游离性、发展性三类功能）两个维度进行深入细致的区分，对教育的社会功能形成的过程进行深入系统的分析，力求回答以下两个基本问题：教育到底有哪些社会功能?教育的社会功能究竟是如何形成的?对于第一个问题，既有的探讨很多，但普遍的不足是缺少较为严密的科学逻辑，论者往往满足于贪细求全地罗列教育的各种具体的社会功能，其结果非但难以使人对教育的社会功能获得整体性认识，还使人感到有“教育万能论”之