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第一节 教育社会学学科发展总体反思（第2页）

教育学取向的教育社会学研究旨在将社会学研究中内隐的社会价值观，如公正、民主以及关于社会和个体进步的理想等，运用于教育实践之中，并力求运用社会学的分析架构探讨教育问题（个体社会化问题），以期推动教育实践的深度变革。这在宏观层面上体现为基于社会改造理想或社会发展理念对教育所可能发挥作用的论述，在微观层面上则着眼于对个体社会化及其影响因素的分析。这样一种教育学取向的教育社会学研究旨在运用社会学的理论指导教育实践，确定教育行动的规范性指引，因此，又可称为“实践取向”或“规范取向”。在教育社会学学科发展的早期，这样一种取向尤其普遍。在中国教育社会学的学科初创时期，以陶孟和为代表的社会学家寄希望于“社会学的知识，改良教育”②所开展的教育社会学研究，以及以雷通群为代表的教育学者以对“个体社会化”问题的关注为核心所建构起的教育社会学教材体系①，均体现出这样一种相当明显的教育学取向。恢复重建后的教育社会学在相当程度上也带有这样一种特征。

教育学取向的教育社会学研究在发展过程中逐渐融合到对教育学的基本理论探讨之中，逐渐成为教育基本理论的一部分，其原本较为独到的社会学视角在被普遍接受后而有着成为陈词滥调之虞，在这样一个过程中，其与社会学理论的原创性领域会渐行渐远。

社会学取向的教育社会学研究则旨在达成对教育现实的独到解释，运用社会学的视角揭示教育现实背后的隐秘，深入分析教育现实的运行机制与结构脉络。随着相关社会学理论的发展，这样一种研究一次次刷新了人们对相关教育问题的深度认识，并且逐渐形成了较为厚重的教育社会学理论积淀，在教育社会学研究的专业领域具有举足轻重的意义。这样一种研究并不以直接影响教育实践为目的，而是力图阐明教育实践所受到的结构性制约及其具体作用机制。在一定意义上可以说，正是社会学取向的教育社会学研究引领着教育社会学理论发展的方向。但这样一种研究也会时常受到质疑，其相对严谨的理论推理、精确雕琢的概念体系、较为严谨的研究方法，以及对自身理论话语的过度依赖，往往会使其对教育现实的解释有削足适履之虞。这样一种较强的学科规训也拉开了其与日常教育实践的距离，理论性话语相对独立于日常教育实践性话语之外。

宏观层面的教育社会学研究关注的是教育与外在社会之间的结构性关联，从宏观社会的角度审视教育问题，其研究视角可被称为“社会中的教育”。这一层面的教育社会学研究或是基于社会改造的理想及社会发展的趋势探索教育改进之路，或是致力于将教育中的问题与困境置于更为宏大的社会情境与结构脉络中以探寻宏观层面上更具说服力的解释（如对社会分层与教育以及对宏观层面上教育公平问题的研究等）。从根本上来说，教育是由社会所规定的，教育中的问题也大都来自教育之外，宏观层面的教育社会学研究也正是在这个意义上被寄予厚望的。

教育社会学研究并不限于宏观层面上的研究，相反，其为了发挥对日常教育实践的影响力需要更多地关注微观层面上的问题，包括课程、教学及学校中的组织制度等诸多层面。教育不仅置身于社会之中，而且其内部也构成一个“小社会”，需要教育社会学研究运用社会学的视角予以省察，这样一种研究视角可被称为“教育中的社会”。教育所力求达成的“个体社会化”效果发生于这样一些真实的微观教育情境之中，宏观社会中的权力与控制也只有渗透在这样一些微观情境中才能发挥作用，这样一种以教育为核心组织起来的“微观社会”也自有其存在的逻辑。教育社会学研究在此方面具有一种独到的洞察力。

起源于19世纪末20世纪初的进步主义相信，教育是实现社会进步的一种重要手段，教育与社会之间存在着积极的、正向的关系。在这种情况下，个体社会化是教育社会学所关注问题的核心，这源于20世纪初生成的进步主义教育哲学。就教育社会学研究来说，这涉及影响个体社会化的各级社会组织与制度架构，从家庭、同伴群体、班级、学校、社区到宗教、政党与国家，以及各类教育内容与教育活动，主要关涉学校课程与教学的领域。对这样一些方面的探讨成为教育社会学服务于教育实践的一种重要形式，可以被看作社会学知识在教育领域中的具体应用，这被广泛运用于正式教师教育课程之中。然而，对这样一些方面的探讨往往停留于较为表浅的理论层面，而逐渐泛化与同化到一般的教育理论探讨之中，逐渐失去社会学研究的独特之处。

五、教育社会学的研究旨趣辨析

作为世界范围内教育社会学研究的开山鼻祖，涂尔干曾经区分了教育学与教育科学。在他看来，教育学是一种实践理论，是对人类教育活动的反思，旨在为教育者的活动提供具有指导意义的观念。教育科学则运用科学的方法研究作为一种“社会事实”的“教育事实”，尤其着眼于对教育体系的研究。涂尔干说：“在所有教育制度中，也许没有哪一种不与社会制度相类似，教育制度不过是以一种更微小、更简略的形式复制了社会制度的主要特性。”①涂尔干所说的科学的方法也就是实证研究方法，包括对现实的研究与对历史的研究。作为一个大社会学家，他所说的教育科学事实上也就是教育社会学。由此，事实研究成为教育社会学研究区别于一般教育学研究的最显著特征。

强调事实研究，旨在让事实本身“说话”，使教育研究从单纯的主观臆断、个人意见与偏好、表面化的意识形态话语中解脱出来。然而，事实研究本身及其所遵循的相对较为严谨的研究方法并非为教育社会学所独有，而理应是所有社会科学研究的共同特征。很多教育社会学研究者奉事实研究为圭臬，致力于对教育现实进行深入系统的呈现与描述，强调研究方法的重要性，主要是采用量化研究方法或质性研究方法展开研究，如关于不同家庭背景学生教育成就差异的大型统计分析，或者关于学校日常生活的深度个案分析。这样一种事实呈现本身的确具有不可否认的重要意义，可以让人们看到凭借日常的观察与体认所不能把握的全局或细节，也可以为学科知识做出累积性贡献。然而，若缺乏有力的理论支撑与理论层面上的总体观照，这样一种研究势必会显得单薄，并只能停留于社会现象的表层。当今整个社会科学研究领域普遍强调严谨的研究方法的重要性，但若缺乏有效的理论依托及深度的理论追求，其势必会陷入“方法论主义”之中。这样一种研究也势必会使教育社会学学科失去自身的独特性。

相对于对事实的描述，教育社会学研究更要致力的是揭示教育事实背后的隐秘，这离不开教育社会学较为独到的理论诉求。所谓揭示教育事实背后的隐秘并非要将教育背后讳莫如深、不便直说的东西公之于众，而是要阐明教育事实的内在“机理”，即探明事实本身的内在构成及其与内外情境之间的结构性关联。这也并非出于窥探、揭露与猎奇的兴趣，而是基于一种理性的认识旨趣。正是借助于理论话语的不断建构与重构，社会学研究才得以不断深入到社会事实的本质深处。教育社会学理论的累积与进步正是以这样一种扎实的理论探索为基础的。

批判取向被很多人看作教育社会学研究的一个重要特征。一般来说，理论研究都建立在对前人认识以及现实问题的批判反思基础之上，因此，一般的理论研究都会具有某种批判特征。但教育社会学研究的批判取向往往更为鲜明，因为它直接指向日常教育现实。这里所说的批判取向并不是主要出于个人情感好恶的任意抨击与否定，而是就理性分析而言的。教育社会学研究中的批判取向可大致区分为两种类型：一种主要是对教育事实背后之“不可告人”的隐秘的揭示，引导人看清教育事实的真相，这相对处于理论研究的表层；另一种则是基于批判理论的分析。批判理论是社会理论研究中的一项重要传统，源于马克思，其当今最重要的代表人物是德国杰出的社会理论家哈贝马斯。在哈贝马斯看来，通过对自我及自我所处的社会关系与文化形态进行反省，个人可以超越对现存境况的依赖，并揭示现有安排中的种种“权力体现”、“受意识形态冻结”的关系以及体制性的扭曲与偏向。①通过自我反省与对现状扭曲的揭示，批判取向的研究就可以指出现状中可以改变及需要改变的地方。基于批判理论的教育社会学研究致力于对教育中的社会控制与压迫现象进行批判反思，旨在实现教育过程中人的解放。

这样一种研究可以发挥对教育者来说的启蒙与解放作用，有助于突破“正统”教育观念的束缚，提供一种看待教育问题的新的视角。但单纯的批判研究很少能导向积极的实践建构，很难真正引领教育实践的变革。这也使这样一种研究在实践中备受质疑，其所面临的实践困境尤为突出。

一般来说，教育社会学研究往往会将其实践诉求小心地隐藏起来，而以阐明事实为本务。当然，教育社会学研究并不会仅仅停留于理论的建构以达到对现实的揭示与解释，一切理论认识最终都是以实践为归宿的，教育社会学也不例外。解决教育现实中的问题与疑惑永远是教育社会学研究的根本出发点。事实上，很多教育社会学研究者力图影响教育政策或日常教育实践的愿望相当强烈。

然而，教育能够成为“社会学的实验室”吗?教育哲学家杜威曾提出，教育是哲学经受检验的实验室。他的意思是，哲学从根本上来说是关于人的问题的研究，而教育是培养人的实践活动，哲学中关于本体论、认识论、价值论等问题的探讨都可以通过付诸教育行动而得到检验。当我们说“教育是社会学的实验室”时，意思是说，社会学的观念与认识同样可以付诸教育行动并进而得到检验。社会学是一门探讨社会存在及其运行机制的学问，由于社会性是人的根本属性，而教育本身是一种相当重要的社会现象，因此，社会学几乎关涉教育的方方面面。尽管社会学研究一贯奉“事实研究”为圭臬，秉持“价值中立”的立场，但这并不意味着教育社会学研究可以脱离实践的旨趣。教育实践中的困境正是教育社会学理论“经受检验的实验室”。

这尤其体现于教育政策领域及日常教育实践领域。在当今时代，教育政策的制定越来越不可能仅仅凭借历史惯例或领导者的主观意志，而需要经过审慎的反思。社会学研究便建立于对现代社会的系统深刻反思之上，教育政策的制定离不开社会学的视野。另外，在日常的教育实践领域，教育社会学研究也可引导人的认识走向深化。

在当前时期，教育社会学对教育实践的影响的确尚较为微弱。这也是当今教育社会学研究需要认真面对的一个问题。

六、重新反思教育社会学的研究主题

我们把教育社会学界定为“运用社会学的原理与方法研究教育现象与问题”时也会面临一种困境，即会遭遇如下问题：社会学的原理事实上有很多，它们是否都能够（或有必要）被运用到对教育问题的研究中来?如果不是，那究竟是社会学的哪些原理可被运用到教育研究中来?如何运用?由谁运用?并且教育现象与问题有很多，它们是否都可以成为教育社会学的研究对象?如果不是，究竟哪些可以成为教育社会学的研究对象?这些问题只涉及一种从研究方式角度的界定，而没有涉及教育社会学研究“问题化”的真正核心。事实上，在不同国家和地区的教育社会学学科发展历程中，教育社会学似乎并非仅仅是将社会学原理在教育研究中简单运用，而是有其内在独到的东西，所关注的也只是特定的教育现象与问题。

在不同的历史时期，教育社会学所关注的主题各有不同，但其研究主旨总会有某种程度上的相似性。英国教育社会学家伯恩斯坦曾这样阐发教育社会学的研究主旨：“（教育社会学）研究的基本互动单位是代际关系，其研究的基本内容是在意识的正式构造中发生变化的社会起源与后果（也就是要探讨意识与社会之间的结构性关联），它们试图去理解的基本制度建制是文化传承站（culturalrepeater）（学校是现代社会中最基本的文化传承机构）。不论被传承的是什么，甚至是看似不可能的，正式的或有计划的教育关系都是一种至为重要的传承站。互动情境之内容及其制度性表达，以一种简缩的与明晰的形式，以可见的与不可见的方式，彰显着特定社会的局限性与可能性。活跃在教育的情境、内容以及制度化身中的是权力的分配和社会控制的原则。正因如此，只有从整体社会的视角来看时，教育的安排才是可理解的。”①在这样一种论述中，教育社会学的研究主旨真切可现，因教育在人的意识的形成过程中发挥着特殊的作用，而意识的形成又受制于特定的社会结构与情境脉络，其中贯穿着权力的分配与社会控制的原则，由此，教育社会学研究所着眼的必定是教育实践行动本身（而非脱离于教育实践行动的其他所谓社会性因素），所要致力的也正是教育实践行动的深度变革。

在教育社会学研究中，对教育公平问题的关注似乎始终是一个重要的主题，如在宏观和微观这两个层面对教育机会均等问题的关注。如今，“教育公平”甚至已经成为众多教育社会学研究会议（当然不仅仅是教育社会学研究会议）的“不变主题”甚或“陈词滥调”。然而，这又是一个从理论上永远难以真正解决的问题，教育社会学研究可以将众多不公平的教育事实揭示与呈现出来，但往往仅此而已，或者只不过是代表公众的良知或“处境不利者的视角”呼吁实现更大的教育公平。教育社会学研究若在此方面难以超越基本的“社会常识”，则其对实践的影响也必定是相当有限的。或许，对教育社会学研究来说，更为重要的并不是直接关注教育公平问题本身，而是直接指向对其背后社会制约性因素的分析。

教育社会学研究所要面对的是教育现实中较具根本性的问题与疑惑，如困扰教育改革的体制问题，乃至作为教育之根本的知识与教学的问题等，教育社会学研究理应力求对这些根本性问题做出基于“社会学的想象力”的强有力的解释。然而，在现实中这样一些对教育来说的根本性问题未必会真正进入教育社会学的核心议题之中，而往往会被认为是其他学科（诸如教育哲学或心理学）所要关注的。一旦游离于对教育中的根本性问题的关注之外，教育社会学就会成为一门对教育实践乃至教育理论来说可有可无的学科，这是当今教育社会学所面临的最主要的理论困境。

面对种种教育议题，教育社会学需要保持适当的理性张力。教育社会学研究对教育现实的关注并不意味着必定要去追随教育改革话语的潮流而动。涂尔干在分析法国中等教育的历史时曾指出，教育研究往往倾向于过度关注当下发展的前沿议题而忽略对内在根本性问题的探究，他说：“正是这种处境，催生出种种夸大、偏颇、片面的教育理论，表现的只是应一时之需和热情一阵的愿望。这样的理论无论如何都不会长久，因为它们很快就会产生出其他理论来矫正、补充和改造它们。”①教育社会学研究则着力于探究作为一种“社会实在”的教育的来龙去脉及其所处的结构性脉络，始终保持一种冷静，也唯有这样一种研究才可能真正具备持久的实践影响力。今天的教育社会学研究依然需要时常回到涂尔干所予以“问题化”的研究主题及其所确立的研究方式上来。