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第五节 社会弱势群体教育的社会学研究（第2页）

个人的生命之根往往扎根于其成长的时空，对乡村学生而言，乡土时空意识与现代时空意识之间的紧张依然存在。如何促成教育中个人与其生存时空之间亲近的关系建构，如何实现个人在现代知识与乡土意识之间健康的文化融合，这些是乡村教育现代性不能回避的问题，也是对真正意义上的教育公平的追问。①

二、女性教育公平问题研究

研究发现，2000年以来，我国女性的受教育机会增多，平均受教育年限大幅延长，受教育的类型结构也得到改善。但从整体上看，在我国，女性平均教育获得水平仍然低于男性。史凯亮、刘云杉在对21世纪头10年妇女教育获得的研究中发现，女性在受教育层次上仍然与男性存在着结构性差异，女性接受初中以上教育的比例小于男性，而受教育程度为小学及以下的比例则远大于男性，尤其是文盲半文盲的比例明显大于男性。②另有研究发现，在获得高等教育机会上，我国男性的本专科毛入学率高于女性，女性获得高等教育机会状况处于东亚、太平洋国家与地区的中间位置，低于全球水平。③

教育获得的性别差异往往与城乡、阶层等结构性因素以及家庭结构等先赋性因素造成的差异相互叠加。相比之下，农村女性往往更处于教育获得的边缘地位。李春玲的研究发现，女性的受教育机会更易于受到家庭背景的局限，出身于较差的家庭环境，尤其是生长于农村或来自农民家庭的女性，其受教育机会明显少于其他人，农村女性的大学生比例明显小于其他群体就是一个突出表征。④

刘云杉、王志明对北京大学1978—2005年的本科招生数据进行分析，揭示了女性在被北京大学录取上所经历的从性别排斥到性别均衡的过程。研究表明，这是一种有限的进步。其局限之一在于，北京大学录取的新生中男生与女生人数比例均衡的事实背后是明显的阶层分离与城乡壁垒，20世纪90年代中期以后，农村女性由于一直难以突破经济与地位的障碍而成为利益缺失者群体，因此性别维度的公平是一个跛足的公平。其局限之二在于，女性在专业选择中遭遇明显的性别隔离，因此，在男性和女性入学机会接近均值的情形下，女性在接受高等教育过程中的公平问题更需被谨慎对待。对女性个体而言，专业选择与专业训练的过程是一个不断接受男性主导知识训诫的过程，这同样是一个有限且有疑问的发展过程。①

还有研究表明，在21世纪第一个10年中，教育的进步更多地表现为城镇的进步，农村女性尤其是中西部农村女性的平均受教育年限远远低于平均水平。农村女性的平均受教育年限也远低于农村男性和城镇女性。②

学校教育教学过程中的性别差异问题也逐渐引起研究者的关注。张丹等人发现，即使在同样理想的教学环境中，不同性别的学生在课堂学习与活动中的方式会存在明显差异，教师在课堂活动中对不同性别的学生的关注也会存在较大差异。造成教师课堂关注差异的原因，除学生课堂行为方式的性别差异外，教师的性别认知差异与对以考试成绩为标识的学业成绩的追求亦在其列。在课堂师生互动过程中男生成为教师给予更多关注的对象，教师在对男生进行评价时以鼓励创造性为主，对于女生则强调其乖巧听话的品质。③因教龄、性别与学科等因素的影响，教师的性别认知存在程度差异。受自身性别角色认知的影响，时下上海市小学教师仍对男生和女生产生差异性的期待与态度反应，表现在其日常的课堂教学行为及班级管理行为等方面，并对学生性别角色认知以及课堂教学产生差异性影响。①通过进行一项针对流动儿童受教育过程中的性别差异的研究，张丹发现，流动儿童尤其是来自低收入且以体力劳动为主家庭的流动儿童受教育质量的性别差异最大，这部分儿童所在家庭中传统的“重男”观念对儿童性别角色的社会化分工产生了初次影响，而学校教育和课堂教学过程中的师生互动与教师评价再次强化了其性别角色差异，并逐步导致学生课堂行为和受教育质量的性别差异。②

三、少数民族教育公平问题研究

少数民族教育公平问题近年来引起了越来越多的关注，被关注的具体问题主要有：少数民族教育不平等的影响因素，少数民族高等教育获得的家庭差异，族群差异和城乡差异之间、少数民族地区学校教育与社会流动之间的关系，以及少数民族文化等。

钱民辉曾从多元文化的角度探讨我国的民族教育公平问题，认为，我国是一个多民族国家，由于汉族人口占绝大多数，且分布广，其生产与经营活动范围大，因此汉语自然成为各民族之间的族际语。随着各民族之间的频繁交流和相互依赖，大部分少数民族地区已经形成了“民汉兼通”的双语社会形式，也因此建立了以实施双语教育为主的学校教育体系。少数民族地区的学校教育体系是整个国家学校教育体系的一个组成部分，虽然教师用不同的语言教学生，但教授的内容、评价的标准、选拔的形式，即课程标准、考试标准却是统一的。从各个地区的中考和高考的情况看，少数民族学生被淘汰的比例较大。许多研究也证明，大多数少数民族学生在小学和中学的学习有困难，甚至跟不上学习进度，辍学率较高。许多研究归纳出了多种原因：或是智商问题，或是人口素质问题，或是经验与文化上有冲突，或是对学校教育不适应，或是经济贫困等。这些原因尽管不无道理，但一个根本的问题是，少数民族学生的教育问题应当从教育公平方面被探讨。①通过进行一项关于少数民族地区学校教育中的潜在课程的研究，钱民辉发现，潜在课程与少数民族文化之间是一种冲突的关系，表现出了“断裂”与“重构”的文化现象。文化“断裂”，类似于强制性地要求学生停止以前的思考和习惯；身份“重构”，则要求学生必须获得与以往不同的身份和意识，并适应学校中的生活和现代性要求。学校潜在课程传递的现代性知识、观念和信息造成了民族文化的断裂与少数民族学生民族意识的淡化，他们在主流文化影响下面临自己身份的重构。②

针对我国不同社会阶层少数民族在高等教育入学机会上的差异，谢作栩、谭敏从家庭所处社会阶层、父母受教育程度、家庭收入三方面展开了研究，揭示了如下几点：不同社会阶层少数民族接受高等教育的机会以及学校的层次和类型有显著差异；在公办普通本科院校中，少数民族的社会阶层差异最小；在公办高职高专院校中，学生父母受教育程度的差异最小；家庭收入高低对少数民族是否进入民办院校就读有一定影响。③在一项关于家庭背景与族群身份对我国少数民族进入不同类型高校机会的影响的研究中，他们发现，我国少数民族的高等教育获得受社会分层结构与族群分层结构的双重制约。从家庭背景的角度来看，总体上家庭背景越佳，少数民族学生获得高等教育的机会越多。从族群身份的角度来看，在控制家庭背景变量的情况下，少数民族学生较汉族学生更易获得本科层次的教育机会。①

李春凯等人研究了民族身份、城乡分割与高等教育不平等之间的关系，他们发现，中国民族教育不平等在高等教育中仍然存在，但在控制城乡居民身份后有较大程度的下降；少数民族内部高等教育机会分配的城乡差异远大于汉族内部；与来自农村的汉族人口相比，来自城市的少数民族人口在高等教育入学机会中具有优势，且与来自城市的汉族人口没有差异，而来自农村的少数民族人口获得高等教育的机会最低。在城乡二元分割的背景下，国家以民族身份作为划分标准的高等教育倾斜政策应加以调整，需要更精准地对农村少数民族进行教育扶贫。②

段建宏的研究揭示出，不同民族之间的文化差异，特别是少数民族文化和汉族文化之间的差异，造成了少数民族教育公平问题，对少数民族学生学习成绩的取得产生了重要的影响。学校教育中，教学语言、考试和选拔制度、教学内容这三者与少数民族文化的关联程度，以及课程设置、专业设置这二者和民族地区在经济发展上的人才需求之间的匹配度等，是影响在校少数民族学生教育公平的重要因素。③

四、劳工子女教育问题的社会学研究

进入21世纪以来，劳工子女尤其是农民工子女的教育问题成为社会关注的重点，相关研究也大量涌现。

一些研究发现，农民工子女所遭遇的教育不公平体现在起点、过程和结果三方面。农民工随迁子女“入学门槛”的设置存在种类繁多、权重不一、随意性较大等问题，不同区域之间在“入学门槛”上也存在显著差异。①并且，农民工子女在进入城市公立学校之后依然面临着诸如学业困难、人际交往不和谐等问题，造成了学校融入困境。②这些流动儿童的学业失败是由其所面对的弱势的家庭地位和强势的学校文化之间的冲突导致的，城乡二元结构造成的城乡教育差异、社会阶层差异是根本原因。③农民工子女教育公平的偏差包括教育机会分配起点的不公平、过程的不公平及规则的不公平，并因此导致农民工弱势地位代际传承的后果。④有研究通过对农民工子女中留守儿童与流动儿童的社会化过程进行比较，分析了农民工子女的教育选择类型及其对农民工子女社会化的影响，分析了制约农民工子女教育选择的结构因素。⑤

熊易寒对比了就读于公办学校与农民工子弟学校的农民工子弟，发现前者存在明显的“天花板效应”，他们认同主流意识形态，却不得不制度性地自我放弃；后者则生产了“反学校文化”，他们自始至终否定学校的价值，并自愿流入次级劳动市场。这两种情形均导致了阶级再生产的结果。

周潇的研究指出，农民工子弟区别于英国的威利斯在《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》中描述的“小子”，其“反学校文化”与其说是对既存秩序与制度的洞察和抗争，不如说是一种结构化的自我放弃：农民工劳动力再生产的低成本组织模式造成了农民工子弟边缘化的生存状态，于是，他们在学业失败的情形中放弃接受知识，已然无法通过教育实现向上流动，进而完成了工人阶级再生产过程。①

熊春文等人的研究发现，“义”是农民工子弟日常生活实践中的核心性情倾向，也是群体内部重要的处事原则，指导了个体行动与群体行动。异质性较强的小型同侪群体是“反学校文化”的组织基础。通过“意义一规则—行动”系统，农民工子弟的群体文化得以实践与强化。这亦是他们表达生命意义、有序安排生活的重要路径。②

周乐一等人进一步考察了上述“反学校文化”的预备习得过程：在打工子弟学校中，小学六年级阶段是“反学校文化”的预备关键期，学生从反抗权威、群体关系、未来期望等三个方面习得了“反学校文化”，这在再生产过程中起到了铺垫作用。③

赵翠兰借助语言存在论视角审视城市学校农民工子女的身心状态，发现，农民工子女生活在言意异域的双重语言世界中，其身心常处于多音意同、多词意同、语空意缺的语言存在感缺失状态。改善农民工子女在城市学校的身心状态，须创设平等的语言环境以促进他们融入城市，形成语言存在观以帮助他们找到失缺的精神家园，培养城乡孩子语言主体间性以增进相互间认同。④

区别于农民工子弟接受城市学校教育的社会情境，李涛等人致力于从情境化的多元主题互动关系中发现中国农家子弟（“少年们”）的社会再生产机制。研究发现，基于落后地区的学校中教师具有的局限性，“少年们”否定这种知识代言者及其持有的常规价值，以显性或隐性的消极行为表现对抗课堂教学。同时，“少年们”常抱怨作息时间安排不合理，这在某种程度上反映了他们对时间权威的反抗。他们也常常故意在摄像头下进行公共性表演，这在某种程度上反映了他们对空间权威的反抗。后两方面呈现了“少年们”对“他者化官方规则”的拒斥，寻找并积极塑造主体性“自我”。除此之外，李涛等人还分析了西部偏远农村教室内的座次安排如何影响学生的身份建构过程①:为塑造榜样，八年级以“中心一边缘”为规则编排座次，九年级则衡量了学生的毕业升学预期能力与职业选择倾向从而对座位做出功能分区型编排。在学校教育实践中，学生生成并不断确证自我认同，形成了不同的学习体验与感知结构，从而趋向于聚合成为不同的群体，将迥异的群体行为加以内化。这在一定程度上完成了学校对不同学生职业选择的主体性分流和机制性筛选，而教育再生产逻辑也在偏远农村学校中得以展开。

熊和妮探讨了劳动阶层家庭教育实践中的文化再生产，为劳动阶层的教育观念正名。她认为，当下中产阶层式的教养方式与子女学业成就之间的关联使得劳动阶层家庭教育面临污名化危机：子女学业失败源于劳动阶层家庭教育中的“不参与”“不作为”。她指出，即使劳动阶层在子女的家庭教养方式上存在一些局限性，但是这种简单的归因忽视了劳动阶层家庭教养方式的内在价值，对于处于特定社会位置的阶层，这种教养方式必须被置于与他们的经济文化生活的联系中予以分析。②而后，她进一步指出，劳动阶层子女在通过教育实现向上流动的过程中，与家庭联结成“命运共同体”，这种共同体的特质表现为重视教育、勤奋、努力等，这也是劳动阶层子女所具备的特定的竞争力。①

程猛将取得高学业成就继而进入一流大学的农家子弟，称为“读书的料”。与上述研究不同的是，他关注了学业成绩优异的“循规生”在日常生活实践中的文化生产过程。他指出，农家子弟之所以能取得高学业成就，恰恰是因为他们充分利用了所在阶层的文化资本，遵循着“物或损之而益”的文化生产逻辑，创生出了先赋性动力、道德化思维以及学校化心理品质。但是，他也指出，这种帮助农家子弟取得高学业成就的文化资本存在一定风险，这种风险集中体现为他们跨入大学校门之后，生发出一种复杂的情感结构：穿梭于农村与城市之间面临阻碍人际交往的高墙，基于个人苦行主义产生严重的成功焦虑，陷于异化和自我疏离，甚至走向成功与幸福相对立的道路。这些负面的结果正是文化生产积淀下来的身体化“惯习”。②

五、残疾人教育问题的社会学研究

在残疾人教育公平研究方面，刘丽敏通过北京市弱智儿童教育案例，呈现了城市和农村在弱智儿童教育模式上的明显差异，探析了其社区情境原因。③何侃等人以关于南京市智障者教育及其生存发展状况的调查结果为据，呈现了智障者在学校教育、康复教育及培训教育方面的需求与实际状况，探讨了影响其教育公平的主要因素。④

贺晓星等人对聋人教育问题进行了持续深入的研究。他们通过质性研究，指出聋人是一种异文化或跨文化的人群，他们并非像通常被认为的那样是一种“蒙昧不化”式的存在，他们因为社会历史文化等诸种因素的影响才陷于不利处境而成为一种“社会弱势群体”式的存在，关于聋人的这两种不同认识将直接决定聋人教育的性质定位与方式选择。①“残疾人”只不过是听人给聋人贴上的标签。聋人并没有把自己看作残疾人，失去听力本身并不必然意味着痛苦，痛苦更可能来自生活于听人世界而与听人相处中受到的种种歧视和偏见，以及基于歧视和偏见的一厢情愿的意志强加。聋人的世界本是一个完整的世界，聋人与听人语言不同、文化不同，问题的本质不在生理的缺陷而在文化的差异。在把聋人的世界看作一个完整的世界之意义上来谈论聋教育，教育社会学为分析权力政治、社会不平等、文化再生产等问题提供了新的视角。②从对聋人教育问题的考察出发，贺晓星指出，围绕“公平”一词，我们可以看到一个独特的以宏观制度性表述为特色的话语空间，其间充满了对社会正义的希望寄托和**澎湃，以及相应的种种具体改革操作指南。但这些操作指南大多指向机会与资源的种种不平等，在教育的起点、过程、结果及其制度保障上大做文章，而很少去思考个体的生命体验、生活感受以及意义赋予等。为此，只有敏感于个体的生命体验、生活感受以及意义赋予，学会平等换位的思考，新教育公平的理论建构才有可能。③