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第一节 课程论与教学论融合（第2页）

从以上梳理中我们可以看到，自1997年之后，课程论与教学论整合的趋势越来越明显。这一时期国务院学术委员会设立“课程与教学论”二级学科，一些高校在整合已有研究系所的基础上，设立“课程与教学研究所”，逐步有了课程与教学论硕士、博士授权资格，成为相关学科的授权点。例如，1997年，南京师范大学学科教学研究

中心成为国内第一家以多学科联合申报并获批准的课程与教学论博士学位授权点。课程与教学基础理论、课程与教学论（数学、物理、化学、体育）等5个研究方向陆续招收博士研究生，其中，课程与教学论（数学、物理、化学、体育）均培养出全国第一批以该方向招生的教育学博士。2005年，南京师范大学学科教学研究中心改建为南京师范大学课程与教学研究所，设置课程与教学基础理论及数学、科学、人文（含艺术）、体育与健康课程、教学论5个研究中心，学科建设拥有了新的平台。此后，该学科被遴选为“十一五”江苏省重点学科、江苏省国家重点学科培育点；2007年，该学科又被教育部确定为国家重点（培育）学科。又如，1999年11月，华东师范大学成立课程与教学研究所，并成为首批教育部人文社会科学重点研究基地。进入21世纪之后，许多高校也整合相关资源，设立相关机构。例如，2009年，北京师范大学以教育科学研究所为基础，组建了北京师范大学课程与教学研究院。

在研究层面，两个学科对共同的学科问题进行整合研究。但是当时的整合并不是深度的，更多是为了搁置争议。例如，1999年全国教育学研究会教学论专业委员会第七届年会对“课程与教学”的争论就做出过这样的总结：“在本次研讨会上，经与会代表讨论后一致认为，继续争鸣‘谁大谁小’的问题是没有意义的，但二者的关系必须搞清。”①进入21世纪之后，相关学者对如何整合有进一步的提议。

因此，我们更倾向于用“融合”这一词来概括这一发展阶段的趋势，其主要指的是在这一时期及下一时期的繁荣阶段，课程论与教学论的学者都接纳了对方的思维方式，并且两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面互相采纳，与自己的研究相结合。需要注意的是，我们提出的“融合”并不是说学科之间的融合是从这一时期开始的，而是这一时期融合表现得更加明显；也不是说至2001年融合就结束了，融合是在不断进行的，这也是此前选取文献并不局限于这一时间段的原因。接下来我们将对“融合”这一表现做进一步说明。

（二）融合时期的特点：乍合乍离

王文静在《“九五”期间我国课程与教学论研究的回顾》一文中认为：“课程与教学论的整合还是停留在‘探讨’阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在‘乍合乍离’的状态，没有走向如学者们所期望的‘水乳交融’的境界。”②我们在此借鉴她“乍合乍离”的观点与描述，对“合”与“离”做出概括性的解读。

1。合

“合”主要是指融合，这是一个内部过程。内部融合主要是指双方逐渐改变了以往对对方的看法。例如，在1999年全国教学论专业委员会第七届年会上，与会学者达成了这样的共识：“课程与教学的关系可多元地理解，教学论领域要反思长期固守的课程概念是否还能解释处于变化中的基础教育课程现实。”①融合还表现在接纳了对方的思维方式，具体表现为两个学科在研究对象、研究方法和研究内容等方面都互相采纳，以及双方共同关注中国的基础教育课程改革，起到了共同指导实践的作用。

部分教学论学者逐渐认识到了课程论的重要性，摒弃了之前将课程视为教学内容的观点。例如，在2001年全国教学论专业委员会

第8次年会上，与会代表就指出：“长期以来，我国的课程论研究从属于教学论研究，课程只是作为教学内容的选择和组织来研究，忽视了课程研制活动与教学活动的区别。因此，必须把课程论从教学论中分化出来，揭示课程实践活动自身变革发展的规律。”②课程论的研究范围也在不断扩大，包括课程设计、课程评价等。同时，一些课程论学者也开始从多方面关注教学论。例如，在第三届全国课程学术研讨会上，靳玉乐在论述“新课程的六个创新”时就提到了“教学的创新，强**学与课程的整合，注重科学探究的教学，提倡交流与合作的学习，关注体验性教学，推进信息技术在教学中的应用”③。此外，学者们对教学内容与课程、课程实施与教学有了新的认识。例如，崔允郎认为，教学内容应是人类文化的衍生物，而课程是对文化的选择和对选择出来的内容进行符合教学要求的“结构化”加工。这种结构化加工过程既是教学的前提，同时又相对独立于教学过程之外。课程实施并不等于教学，只有教师在选择教学策略并以课程计划、课程目标作为它的依据时，课程才可能得以实施。教学活动的要素包括教师、学生、课程内容等，没有诸要素的协同作用，课程是无法得到实施的。①

本书前面的章节已经对课程论、教学论的研究对象等做出了详细的阐释，这一时期我们更聚焦于研究对象、内容、方法有哪些新的改变，两个学科融合之后，变化如何。

（1）研究对象

对于课程论的研究对象，我们可以从这一时期课程论的几次年会中来体会学界对于课程论研究对象的看法。在1997年的首届全国课程学术研讨会上，关于课程论的研究任务和研究对象问题，与会代表们存在不同看法。有人认为课程论应该探索课程现象较深层次的普遍的规律。这些规律至少包括：课程与外部的社会系统和条件之间的联系，课程内部诸要素之间的联系，课程运作过程中各具体因素的内在联系。这三方面的联系构成了课程论完整的研究对象。有人明确提出，课程论作为教育学的一门分支学科，它的目的和主要任务是认识课程现象，揭示课程规律和引领课程实践。课程问题才是课程论研究的对象。课程问题是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的课程实际矛盾和理论疑难。一方面，它包括理论问题、认识问题和价值问题；另一方面，它包括实践问题和操作问题。有人归纳道，课程论作为教育学的下位理论，作为教育学的分支学科，要研究学校为什么教、教什么、怎么教等一系列问题。②

对于教学论的研究对象，我们发现，学者们不再局限于教这一层面，同时也关注到了教与学两方面。从二者的研究对象来看，二者相互独立是不可能的。因为在现实中教育是一个整体，教与学更是一个整体，融合才能够把握完整的教学。

（2）研究内容

田慧生认为：“教学论与课程论各自的研究目的、研究范围、研究重点乃至研究方法都有不同，但在一些具体研究内容上却是你中有我、我中有你的。例如，教学论必须涉及教学内容问题，而课程论也离不开对教学目标、学生学习方式等问题的研究。”①在全国第2届课程学术研讨会上，与会代表指出：“课程研究应涉及三个方面：一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排，等等。”②综上，教学论的研究内容可以概括为：教学事实研究、教学价值研究、教学决策与设计研究、元理论研究。③大多数学者将课程论的研究内容确定为三部分：一是课程基本理论，包括课程本质论、价值论、类型论、基础等；二是课程研制理论，包括课程规划论、课程实施论、课程评价论等；三是比较课程理论，包括研究和借鉴世界其他国家的课程理论与实践经验等。

（3）研究方法

有学者提出，我国的课程论研究应该增加历史反思和自我批判的方法，以孕育课程论的自觉发展意识和独立品格。④全国教学论专业委员会第8次年会上，有代表认为，教学论的思维方式应从本体论思维方式转向实践论思维方式。还有代表指出，教学论的研究范式正面临着从现代主义向后现代主义的转换，这种转换的特征是：研究目的从理论建构转向寻求解释，研究的结论从一元走向多元。总体来看，代表们对以往教学论研究过多地强调研究结论的普遍性，强调揭示教学本质、规律的理性主义思维方式进行了反省，并就体现差异性、多样性的具体教学研究方法如案例研究、质的研究方法等进行了讨论。①迟艳杰认为，教学论的研究范式经历了夸美纽斯的“工具—效率”范式、杜威的“生活—质量”范式、梅伊曼的“事实—科学”范式，并且还存在着两种进步的方式：一是同一范式中不同理论观点的对立、联合和创新，如行为主义、认知心理学等；二是把历史上各种研究范式结合起来，以形成一种综合性的研究，例如，彼得斯提出的现代教育的两个标准。②徐继存认为，我国教学论方法的重建和更新必须在三个层面——广阔的研究对象、众多的概念集合和现代的推理形式上回答时代的挑战，要将现代科学方法论引进教学论研究中，其中较为突出的是对系统论、控制论、信息论、耗散结构论等现代科学方法论的借鉴。③总而言之，在这一时期，人们在反思过往教学论研究方法的弊端时，也在积极吸收和接纳新的研究方法，竭力在研究方法层面使教学论与时俱进，体现教学论的时代性。

（4）共同关注中国的教育改革

我们可以从这一时期教学论与课程论各自的年会主题或议题中探寻它们对于实践的热情。1997年全国教学论专业委员会第六届学术年会的议题包括“学校教育课程改革和课程理论的建设”“活动理论与活动课程”;1999年全国教学论专业委员会第七届年会的议题包括“当前重大教学改革和课程改革”;2001年全国教学论专业委员会第8次年会的议题包括“课程改革的理论与实践问题”等。①1997年首届全国课程学术研讨会的议题包括“义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”等；1999年全国第2届课程学术研讨会暨全国课程专业委员会年会的主题为“21世纪中国课程研究和改革发展”②，2001年第3届课程学术研讨会的议题为“改革课程：实现素质教育的重点突破”③。

除了在年会主题或议题方面有所体现外，这一阶段也涌现出一系列比较著名的课程改革尝试，例如，面向21世纪的综合理科课程改革、大课程改革实验、多元文化课程开发④，等等。在全国第2届课程学术研讨会上，人们对这一时期的基础教育课程改革进行了总结和概括：“近些年来，基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。”⑤这一时期的一些改革实验部分借鉴了国外的课程改革成果，也有一些是课程论研究者的研究结果得到了国家政策部门的采纳，这是课程与教学论学科发展的重要事件。

2。离

“离”主要指的是两个学科的研究队伍、学术团体、研究旨趣等并没有融合到一起，没有实现深度融合，具体表现在：两个学科有各自的学术年会、各自的学术团体，各自关注的焦点和倾向性也有所不同。

在这一时期，教学论与课程论学术年会是分别进行的，我们在此做一梳理。课程论的学术年会分别有：1997年11月，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学召开，会议主题是“课程教材现代化：背景、现实与展望”。1999年12月，全国第2届课程学术研讨会在广西师范大学举行，会议主题是“21世纪中国课程研究和改革发展”。

2001年9月，第3届课程学术研讨会在东北师范大学举行，会议主题是“我国新一轮基础教育课程改革的理论与实践”。此外，1999年，人民教育出版社、台北教育大学与香港中文大学等多家单位联合发起“海峡两岸暨香港课程理论研讨会”。该研讨会每年召开一次，对促进彼此之间课程与教学论领域的交流发挥了不可替代的作用。①

在这一时期的教学论学术年会分别有：1997年5月26日至29日，全国教学论专业委员会第六届学术年会在陕西师范大学召开，会议围绕我国教学论学科面临的主要问题及其发展选择、学校教育课程改革和课程理论的建设、主体教育的理论与实验研究、教学活动理论与活动课程四个议题，进行了广泛的研讨与交流。②1999年8月9日至12日，全国教学论专业委员会第七届学术年会在西北师范大学举行，研讨面向21世纪我国基础教育课程与教学改革的基本问题。③2001年10月23日至25日，中国教育学会教学论专业委员会第8届学术年会在湖南师范大学召开，与会代表就经济全球化与中国教学论发展的走向、现代教学论发展的理论基础问题、课程改革的理论与实践问题等进行了热烈的研讨。①

我们可以看出，在这一阶段，课程论学术年会主要讨论了课程现代化、课程理论与实践问题、课程编制与课程评价问题等。而教学论学术年会则主要讨论了教学论学科发展面临的问题及发展选择、中国教学论发展的走向、现代教学论发展的理论基础问题，同时也关注到了面向21世纪我国基础教育领域的课程与教学改革、活动课程等问题。所以，两个学科的研究侧重点不同，发展趋势不同，这是“离”的基本表现。

（三）发展趋势

面向21世纪，刚刚整合在一起的课程论与教学论有着各自不同的发展趋势。随着中国改革开放的步伐越来越大，课程论面向未来，沐浴着新一轮基础教育课程改革的“春风”，加快了与国际交流的步伐，立志要为中国的基础教育做出一番贡献。而教学论在面对功利化、本土化、理论化等问题时，则注重反思。众多教学论学者试图找出一条中国特色的教学论道路，希望加大在实践中的话语权。