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第一节 中国教育学的重建（第2页）

《人民教育》1952年11月号发表社论《进一步学习苏联的先进教育经验——迎接中苏友好月》。社论强调了学习苏联教育经验的原因及重要性，提出建设新民主主义教育，首先必须彻底、系统地学习苏联的先进教育经验。该文揭开了教育领域全面、彻底学习苏联教育经验的序幕。学习苏联教育学，全面改造旧中国教育学是我国教育学建设和发展的重要任务。

借助苏联经验，对旧中国教育学进行全面改造，是在1952年以后进行的。随着苏联教育学引进，旧中国教育学从根本上得到改造。这种改造主要反映在教育部1952年所颁发或修订的一系列教学计划中，特别具体反映在教育部1952年11月5日颁发的《师范学院教学计划（草案）》③和1954年4月重新颁布的《师范学校暂行教学计划》④中。从中华人民共和国成立初期教育部所颁发的上述计划中，我们可以明显看到，对旧中国教育学的改造，无论是在教育学学科体系的构建上，还是在每门学科的建设上，都完全倒向了苏联。

从教育学学科体系的构建来看，在对旧中国教育学学科体系改造后，我国构建了几乎与苏联完全一致的教育学学科体系。这个体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、各科教学法等学科。曹孚在其起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案（初稿）》的“前言”和章节名为“教育学”的部分中，明确指出：“教育科学包括教育学、心理学、教学法、教育史等部门”①，“我们的教育科学研究工作，要分教育学（包括教学法）、心理学、教育史三方面进行”②。

每门教育学科的建设，我们几乎都参照苏联相应的模式进行了改造。这特别表现在教育学和外国教育史的学科建设方面。

从教育学的学科建设来看，当时许多师范院校以凯洛夫主编的《教育学》作为学生学习的教材或主要参考书。教育部1952年曾印发了供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教学大纲（未定稿）》，这个大纲基本上是借鉴了苏联教育学的体系，尤其是叶希波夫、冈查洛夫合著的苏联师范学校教育学教材体系。③教育部1954年9月组织编订的《初级师范学校教育学教学大纲（草案）》，1956年组织编订的《师范学校教育学教学大纲（试用）》和《师范学院、师范专科学校教育学试行大纲》都是参照苏联教育学的一般体系而编写的。这一时期，虽然出版或发行了我国学者编写的教育学教材，如张凌光、丁浩川等人编著的《教育学》，北京师范大学教育系教育学教研所组编的《教育学讲义》等，但这些教材几乎都是在学习苏联先进教育经验和理论的基础上，根据苏联教育学体系，参照苏联教育学教材而编写的。①因此，这一时期我国教育学的建设就是学习和移植苏联的教育学。②

从外国教育史学科的建设来看，这一时期我国外国教育史的建设也是学习、移植苏联的外国教育史教材。如引进了麦丁斯基编著的《世界教育史》、康斯坦丁诺夫主编的《世界教育史纲》、沙巴也娃主编的《教育史》等。当时我国高等师范院校的学校教育专业、学前教育专业和中等师范学校全部参考和采用苏联外国教育史教材进行教学。中华人民共和国成立前翻译的、主要反映西欧和美国教育发展史的外国教育史教材和教学参考读物被全部停用。

总之，在这一阶段，通过学习苏联的教育学，我们基本上完成了对旧中国教育学的改造任务，初步构建起了新中国的教育学学科体系。教育学、教育史、教育心理学、教学法等学科的建设，无论在体系上还是在具体内容上都得到根本改造。从学科建设上看，这些学科模式的转化基本完成。然而，苏联教育学科体系本身存在不足，我们在学习苏联教育学科体系时又存在缺点和毛病（如存在机械照搬、结合中国实际不够等不足），20世纪50年代末以后教育学的进一步建设，以及如何探索中国化的社会主义教育学，逐步成为这一阶段中国教育学重建的目标和任务。

三、教育学中国化的探索

1957年到1966年，中国教育学的重建进入了一个新的阶段。从国际上看，1956年中苏关系开始发生变化，这在一定程度上成为新中国教育学重建的催化剂。从国内来看，1956年社会主义改造基本完成之后，我国教育的改革和发展迈入了一个新的阶段，其基本目标是探索中国社会主义教育发展的道路，其间又分为两个阶段：一是以1958年“教育大革命”为中心的时期（1957—1960年），二是从1961年开始的调整、总结和继续改革的后期（1961—1966年）。①与此相应，中国教育学的重建在这一时期也分为教育学中国化的初步实践（1957—1960年）、教育学中国化的总结和反思（1961—1966年）两个阶段。从总体上看，这两个阶段都是教育学中国化的探索阶段。

（一）教育学中国化的初步实践

在1956年社会主义改造基本完成后，党和国家提出主要任务是集中力量发展生产力，实现国家工业化，逐步满足人民日益增长的物质和文化需要。我国进入了全面的社会主义建设阶段。1956年1月14日，中共中央在京召开全国知识分子会议，周恩来发出了“向科学进军”的号召。会议最后一天，毛泽东到会讲话，号召全党努力学习科学知识，同党外知识分子团结一致，为迅速赶上世界先进科学水平而奋斗。根据会议的建议，成立了以陈毅为主任的国家科学规划委员会，集中了一大批优秀科学家编制了1956—1967年全国科学发展远景规划及若干方面的具体规划。全国迅速掀起了向科学进军的热潮。

当时的舆论认为，我国的教育学状况“远远落在我国社会主义建设后面，也远远落后于世界先进国家的水平”，全国教育事业突飞猛进的发展，已日益迫切地提出了许多需要教育学指导与帮助的理论与实际问题，但“教育科学远远不能满足这种需要”，“资产阶级教育思想在教育工作中间还存在着影响；马克思列宁主义教育科学理论队伍还没有很好地形成”，“全国的教育科学研究工作还仅仅开始，在数量上与质量上都比较薄弱”，全国的教育科学研究机构尚未成立；直到1956年，“我们还没有能够写出供高等师范学校应用的教育学、心理学、教育史等教科书；即在一般教育、心理等著作方面，我国作者自著的极少。各教育刊物上所发表的论文的质量一般不高”。①正是基于这种状况，有的学者明确提出：“我们不能容忍教育科学的长期落后现象”，“教育科学千头万绪，要有专人或小组去分头研究”，“应大力把教育科学作一番分类，按照门类指定全国高等师范学校的教师们负责去研究”。②加强教育科学研究的组织与开展，成为教育部落实“向科学进军”号召的重要措施。

1956年，由教育部董纯才副部长主持制定的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案（初稿）》颁布。该草案对教育学（包括教学法）、心理学、教育史等教育学科的研究提出了具体要求：“要大力开展教育科学研究工作，使我们的教育科学能在十二年内，赶上社会主义建设的需要，同时也达到接近苏联的水平。”③1958年3月30日，国务院科学规划委员会教育组召开教育科学规划座谈会，号召在实践中建立教育科学。教育部部长杨秀峰、副部长董纯才在会上指出，教育科学应该有计划地进行安排，从理论上研究新形势下出现的新问题。国务院科学规划委员会教育组组长柳湿在会上说，各级教育事业必须建立在科学研究的基础上，必须建立从教育实践中来又回到教育实践并能指导实践的教育科学，要在两三年内建立我们的教育科学。④教育科学在全国范围内受到了前所未有的重视。

几乎与此同时，1956年4月25日，毛泽东发表《论十大关系》的讲话，提出学习外国经验不能“一切照抄，机械搬运”，随后提出在文学艺术和学术研究中应实行“百花齐放、百家争鸣”的方针。1957年2月27日，毛泽东又发表了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的重要讲话。1956年9月，党的第八次全国代表大会召开。这次大会的召开标志着党中央和毛泽东主席开始探索摆脱苏联的僵化模式和适合我国国情的独立自主的发展道路。

在“向科学进军”的号召下和“双百方针”的指引下，我国教育学科建设者以前所未有的热情，在反思上一阶段学习苏联教育学的经验和教训的基础上，开始了教育学中国化的初步探索。这主要体现在作为一门学科的教育学的重建上。

早在1955年夏，教育部在上海召开的一次高等师范教育学教学大纲的讨论会上，就曾明确提出要“创建和发展新中国教育学”①。但教育学中国化问题的提出是从1957年开始的。1957年《人民教育》7月号以《为繁荣教育科学创造有利条件》为题，发表了当时一些学者对我国教育科学研究工作的意见。这些意见直指学习苏联经验时出现的教条主义、机械主义倾向，鲜明地提出了教育学的中国化问题，从方法论的高度对如何建设中国的教育学提出了十分宝贵的意见。有的学者发表了专论教育学中国化问题的文章。②有的学者还专门撰文，就如何建立中国自己的教育学作了较具体的论述。③除此之外，有些谈教育学教学大纲方面的文章，也涉及教育学中国化问题。④值得重视的是，在哲学、法学、伦理学等学科领域进行的有关继承性问题讨论的影响下，曹孚在《新建设》1957年第6期上发表了长篇论文《教育学研究中的若干问题》，在教育观念上对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育理论提出了不同寻常的、有力的挑战，从而在教育学中国化的方法论上取得了理论思维上的进展，反映了当时我国教育学重建的成就。

然而，正当我国教育学研究者充满热情地为建设中国化的教育学科体系而努力探索时，反“右”斗争开始了。在此气氛中，曹孚1957年发表的《教育学研究中的若干问题》一文被错误地批判，他被迫在《新建设》1958年第2期发表检讨文章。①这一批判虽然是在内部进行的，但影响也波及全国高等师范院校和教育科研机构。由于反“右”斗争扩大化，高等师范院校一些很有才干的教育学科教师及一些有名望的学者被错误地划成了右派，我国教育学科建设受到严重挫折。

与此同时，适应当时“高举三面红旗”（“总路线”“人民公社”“大跃进”），“多快好省”地建设社会主义的形势，在1958年至1960年开始了以贯彻教育与生产劳动相结合为中心的教育革命运动，教育学领域开始搞“大跃进”，开展了一系列的批判运动。心理学被作为“伪科学”受到批判。凯洛夫主编的《教育学》也受到了批判。此外，还开展了以批判“现代修正主义”为中心的学术批判，主要锋芒针对“人道主义”“人性论”“和平主义”和学术自由等，要求挖18、19世纪资产阶级学术思想的“老祖坟”。教育史上许多教育家论述过的“量力性原则”因与“大跃进”精神不相符合，也遭到了批判和否定。这些在思想和学术领域的批判简单粗暴，压制了在学术上持不同观点的人，打击了很多有真才实学的学者，挫伤了当时教育科学工作者的积极性，严重地影响了我国教育学科的建设和发展。

正是由于反“右”斗争的扩大化和“教育革命”中“左”的浪潮，我国教育学科体系的建设出现了一种“左”的倾向。这主要表现在教育学的教材建设上出现了一种“教育政策汇编形式”的教育学。当时主管中央宣传工作的领导人提出，教育学是社会科学，一切社会科学都要跟政治走，教育学也不例外，信心百倍地认定资产阶级思想和教条主义思想正在被铲除，新的适合于我国国情的马克思主义的教育学理论、教育制度、教育方法、课程、学制等正在被创造出来。①在这种思想指导下，一些“以毛主席教育思想为纲，以党的教育方针政策为依据”编写的教育学教学大纲和教材出现了。1958年4月23日，教育部发出通知，师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针和政策的内容。②这一切使“**”期间教育学教材编写完全成为教育经验政策汇编，成为“语录学”和“政策学”的温床。

通过教育学重建上的这种“左”的倾向，我们不难发现，在这种“左”的背后是把教育学视为教育方针政策学的指导思想。这实际上是对教育学这门学科的否定。这种否定在“**”中走向了极致。

（二）教育学中国化的总结和反思

1961年至1966年上半年这一阶段，我国的教育工作主要是贯彻调整方针，恢复以教学为主的正常秩序。在总结中华人民共和国成立以来教育工作正反两方面经验的基础上，教育部制定并颁布了大、中、小学三个工作条例（即“高校六十条”"中学五十条""小学四十条”）。这既为提高我国社会主义教育水平创造了条件，也为教育学中国化探索进一步奠定了基础。我国教育学的重建进入了一个新的阶段，其标志是1961年4月11日至25日全国高等学校文科和艺术院校教材编选计划会议的召开。

这次会议总结了文科教学的状况以及经验教训，讨论了文科教学中一些带有方针性的根本问题，强调要坚决贯彻以教学为主的方针，正确处理教材编选中红与专的关系、论与史的关系、书本知识和活知识的关系、古今中外的关系等。当时的中央宣传部部长陆定一在会上还批评了一个时期以来流行的“乱贴标签”的做法，使学者们的思想得到一定程度的解放。在这一年制定的《关于自然科学研究机构当前工作的十四条意见（草案）》和《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》对当时高等师范院校教师和科研工作者致力于各门学科的建设和科学事业的发展起到了激励作用。我国教育学学科建设和发展的一个小**就是在这样的形势下到来的。

在全国高校文科和艺术院校教材编选计划会议召开后，教育学、外国教育史、中国教育史、教育心理学、各科教学法领域的专家和教师相继组成编写组，编写教材和讲义。这一阶段我国教育学科体系的建设和发展集中反映在各学科领域的教材建设和有关教学参考资料的翻译、编写和出版上。

这些教材和参考资料的编写、翻译和出版，反映了当时我国教育学研究者对教育学中国化的探索，自然也反映了中华人民共和国成立后17年我国教育学的重建水平。然而，不幸的是，随着“**”的爆发，我国教育学研究者重建教育学的愿望和他们为此做出的巨大努力被空前突变的政治风云所粉碎。

四、中国教育学重建的结果

在对这个问题研究前，我们先看以下三个方面的数字：

第一，1949—1966年共引进国外教育学教材和著作48本，占整个20世纪引进数的9。1%。1949—1966年引进3个国家，其中苏联46本，占95。8%;英国1本，占2。1%;美国1本，占2。1%。1949—1966共有48位外国著者，有36位译者，外国著者占整个20世纪总数的10。1%;译者占7。0%。

第二，1949—1966年共编写了55本教育学教材和著作，分别占1949—2000年和1901—2000年国人编写数的2。4%和1。8%。

第三，1949—1966年教育学教材和著作引进数和编写数共计103本，分别占1949—2000年引进数和编写数以及1901—2000年的引进数和编写数的3。99%、2。9%。

通过这三个方面的数字，我们可以看到中华人民共和国成立后17年不仅教育学著作和教材的引进数和编写数、引进的国家数以及外国著者和译者数都在下降；无论是教育学著作和教材的引进，还是教育学著作和教材的编写，在整个20世纪，除“**”十年外，所占比重都不大。这自然带来一个问题：我们应该如何去评价中华人民共和国成立后17年中国教育学的发展?如何在20世纪中国教育学发展的历史长河中给其合理定位?

这是一个很复杂的问题，其中也涉及我们对中华人民共和国成立后17年教育的基本评价。限于篇幅，笔者对这个问题的研究在本书不能系统展开。笔者在这里只是强调，对中华人民共和国成立后17年中国教育学的发展，我们不能仅仅从“量”上去考量，而应考察其对中国教育学发展“质”的影响。我们不能因为“量”的减少，而影响对中华人民共和国成立后17年中国教育学的基本评价。从“质”的角度考察，中华人民共和国成立后17年中国教育学的最大成就就在于“重建”。“重建”形成了新中国教育学的“原型”。这种“原型”既成为“**”十年的破坏对象，又成为“**”后中国教育学研究者的反思对象和再建中国教育学的基础。本章的研究实际上带有一定的新中国教育学“原型”意义的考察。正是基于这个原因，笔者把1949—1966年中国教育学的发展阶段称为“重建”阶段。