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第一节 课程与教学论学科发展（第1页）

第一节课程与教学论学科发展

一个学科的发展状况主要由研究队伍、研究方法、研究对象等不同方面共同呈现，因为课程与教学论学科是课程论与教学论整合的产物，所以课程与教学论学科的发展就是课程论与教学论学科的发展。

一、课程论学科发展建设

（一）研究队伍的变化

1。增加学科点，扩大招生数量

截至目前，据不完全统计，全国拥有课程与教学论博士点的高校包括：安徽师范大学、北京师范大学、东北师范大学、福建师范大学、广西师范大学、哈尔滨师范大学、河南大学、湖南师范大学、华东师范大学、华南师范大学、华中师范大学、辽宁师范大学、南京师范大学、曲阜师范大学、山东师范大学、陕西师范大学、上海师范大学、首都师范大学、四川师范大学、天津师范大学、西北师范大学、西南大学、浙江大学、浙江师范大学，等等。几乎所有省属重点师范大学以及一些综合性大学都已经开始培养课程与教学论专业硕士研究生，全国拥有课程与教学论专业硕士点的高校已经超过120个。另外，全国各类高校设立的基础教育课程研究中心数量已经超过100个。这些课程研究中心成立的宗旨是为基础教育课程与教学改革提供咨询和服务，成为联系高师院校与中小学的重要纽带，构筑高校课程与教学论学科发展的新平台。①

2。基础教育教研队伍建设

我国从中央到省（自治区、直辖市）再到市、县（区）都成立了教育科学研究院（所、室），拥有一支稳定的教研队伍。2012年，教育部基础教育课程教材发展中心组织召开首届全国教研系统负责人联席工作会议，此后连续召开的四届联席会议都关注“深化基础教育课程改革”“落实立德树人根本任务”“做好‘十三五’发展规划”等主题，并就教研工作如何在深化教育领域综合改革、落实立德树人根本任务的新形势下，更好地服务教育决策、推进教育改革、促进教育内涵发展等，提出教研工作转型发展的要求。②这反映出基础教育教研队伍对实践问题的积极关注与回应。

3。优秀中小学教师成为研究者

随着课程改革的深入，“适应课程改革要求，成为研究型教师”“教师成为研究者”等呼声越来越高，各级教育行政部门和学校通过政策引导、专业支持等方式帮助优秀的教师成为研究者，以引领和推进本地基础教育课程改革。另外，由于绩效工资的实行，许多教师为了“出成绩”并成长为“名师”或学科专家，将自己的工作重心放在了教学与科研方面，参加各种赛课、写论文。①教师的科研水平也成为教师职称评定的硬性条件。②以上现状间接地反映了课程与教学论研究队伍的发展扩大，为我国基础教育课程与教学改革的深入发展做出了贡献。

（二）研究热点和重点的变化

自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，我国新一轮基础教育课程改革正式启动，同时课程与教学论研究的热点和重点发生了转变。

1。研究热点具有较强的时代性与政策性

21世纪我国课程与教学论的研究热点及时反映了基础教育课程改革与发展的要求，具有较强的政策性。蒋菲通过对2000—2012年9841篇课程与教学相关文献的分析发现，新课程改革的不同阶段，人们的关注点也有所不同，体现了研究热点与改革的进程和发展紧密结合。2000—2003年，排在前十位的关注点是：创新教育、教师、教学、学生、课堂教学、课程改革、教学过程、教学模式、教学论和研究性学习。2004—2007年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、教学、课程、课堂教学、教学过程、创新教育、解决问题、校本课程。2008—2012年，排在前十位的关注点是：教师、学生、课程改革、有效教学、课堂教学、课程、教学、教学实践、教学过程、教学论。同时，同一关注点在不同阶段所研究的侧重点又是不一样的。如教师，在课程改革实施初期，能否胜任课程改革要求、能否承担课程改革的任务成为很多人关注的问题，因此，这段时期加强教师的素质培训成为研究热点。在课程改革实施中期，人们发现教师的成长更多是靠教师的个人知识，于是开始重视教师的自主学习、自我反思，“内在主体式”研修体系成为教师专业发展的主导模式。到课程改革实施后期，教师研究集中体现在教研员、教研活动上，于是人们重新定位教研员的职责和角色，通过教研活动促进教师专业发展。①

同一领域的研究热点在不同阶段的侧重点也是不一样的。例如，课程研究在2000—2003年主要对课程标准、课程内容、课程实践、课程目标、课程评价进行了研究与探讨，这主要是由于新课程改革处于启动阶段，学者们更注重课程改革的顶层设计。2004—2007年，关于课程研究的论文数量急剧上升，课程纲要、课程开发、课程实施、课程资源成了研究的热点，这与课程改革的进一步深化有关。2008—2012年，课程改革更关注课程实施，到了具体落实的关键阶段。可见，研究热点的发展、演化与时代要求、新课程改革进程、不同热点研究的逐步深入是密不可分的，体现了鲜明的时代性。②

教学改革方面主要集中在探讨传统教学观的不足，注重教学过程中的生命性、生成性、建构性、对话性、交往性，突破传统的只注重知识传授的不足，促使教学多样、丰富、综合生成。在学生学习方面，提出了合作学习、自主学习、反思学习、研究性学习、感悟学习、建构主义学习等概念，它们都注重发挥学生学习的主动性和积极性，从注重“教”走向“教”“学”并重。思维走向上提倡生成性思维，指出了教学论研究的思维走向，注重事物发展的过程性、非预设性，注重事物的多元性、差异性、非理性和具体性，关注人的现实存在状况，关注现实中丰富多变的生活。①

我国基础教育课程决策机制也在发生转变，形成了国家、地方和学校三级决策相结合的机制。国家主要是宏观调控和指导，就最基本方面做统一规定；地方承担本地区课程决策的主要职责；学校进行校本课程决策。②

还有学者对2001—2012年37种教育期刊的6825篇文献进行了分析，发现课程标准的研究在我国课程研究领域有增无减。具体言之，2001年7月，教育部颁布了义务教育阶段17个学科的课程标准实验稿，并审定了20个学科的实验教材；在普通高中方面，2003年3月，教育部印发了《普通高中课程方案（实验）》和15个学科的课程标准实验稿。2009年国家开始启动对义务教育阶段课程标准的修订，课程标准研究从2010年开始骤升，这与我国《教师教育课程标准（试行）》正式颁布前征求意见的热烈讨论氛围有关。从2011年10月我国颁布《教师教育课程标准（试行）》以来，相关研究与述评也在增加。③

自1997年首届全国课程学术研讨会召开至今，已有11届会议，其中有8届会议主题与课程改革有关。第一届召开于新课程改革之前，第六届会议主题虽然不直接与新课程改革有关，但仍有所涉及。

2。基本研究领域、重要研究热点保持稳定

2001—2005年，在新课程改革的影响下，关于课程论研究的文章数量呈迅速上升趋势。2006年略有下降，2007年至今，研究文章数量虽然逐年递增，但基本趋于平稳。这主要是由于学者对新课程改革的研究逐渐深入，态度由**转向理性。

我国课程与教学论的基本研究领域、重要研究热点保持稳定，如“教学研究”“课程研究”等领域依然保持强大的研究势头，处于核心地位。在这些稳定的研究领域中，“教学研究”一直处于研究热点的核心之核心，表明学科的传统研究领域依然是21世纪课程与教学论研究的热点领域。从各阶段的热点研究领域来看，研究对象、主题和范围具有一定的传承性，相对比较稳定，表明我国课程与教学论研究已进入一个比较成熟的发展阶段。①

热点领域日益扩大且研究对象更趋具体并面向实践，着眼于我国当前基础教育课程与教学改革的实际，学生发展成为课程研究的真正核心。

（三）课程论学科群的发展

廖哲勋在论述为什么要构建课程理论学科群的缘由时提出了几点理由：其一，课程现象十分复杂；其二，课程问题十分复杂；其三，课程系统工程十分复杂；其四，课程理论十分复杂。②也就是说，面对复杂的问题，客观上需要组织和发展新的学科，如形成课程论的学科群来应对这么复杂的局面。

1。课程论与教学论整合

课程论与教学论虽然在学科上已经整合为教育学下的一个二级学科，但是由于二者在历史渊源、理论领域和实践领域既有不同也有联系，所以至今学界也未能将它们完全整合在一起，以至于很多学者在同一问题上用课程论、教学论、课程与教学论三个视角来分析研究。

有研究者认为，当前我国课程与教学论学科体系的三种建构类型体现了课程与教学整合程度的不同，各有利弊。“并存式”保留了课程论与教学论的原有体系，两部分内容顺延排列，建构方式简单明了，但缺少统一的逻辑结构，而且由于课程与教学在许多方面的一致性导致了内容的重复。“融合式”试图打破课程论与教学论的原有体系，从整合视角重新审视和探究课程与教学问题，实现课程与教学的真正统一。但这需要阐明课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，需要重构一套新的学科概念和范畴体系，从内在逻辑上实现整合。在这些问题没有明确之前，把课程与教学强行融合在一起，会使许多内容的处理过于牵强。“合分式”考虑到课程论与教学论在研究内容与方法上的异同，对其一致性的部分统一论述，对其独特性的部分则分别阐释，在当下课程与教学没有实现完全整合的状态下，这种建构方式便于设计，灵活实用。①裴娣娜认为，课程与教学论的关系有三种。其一，课程与教学是相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的，如果说教学包含了课程，这是把课程作为教学内容来加以认识；而如果说课程包含了教学，则是把教学作为课程的实施过程来加以认识。因此，二者并不矛盾，而只是研究问题的角度不同，教学所强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。其二，课程与教学有共同的价值取向，即服务于人的发展、传播社会的文明及促进社会的发展。其三，课程与教学是可以进行分开研究的实体。这有利于理论的建立和发展，但必须在辩证统一的框架内理解二者的关系。如果我们把课程论与教学论作为两个独立的研究领域，就有可能导致课程的规划和教师在课堂里的实际运用相互分离，从而阻碍了两方面的健康发展。②

以上几种课程论与教学论的整合方式也体现在教材的编著上。金志远通过对当代教材的比较分析发现，在课程与教学论教材的编排上有几种不同模式。一是“寄生式”，即教学及教学论寄生在课程及课程论中，教学及教学论是课程及课程论被“铭刻”的表面和蜡版，课程及课程论最具有活力，它的变动必然导致教学及教学论存在形态的改变。二是“添加模式”，即采用课程问题和教学问题相对分开的编排方式。三是“融合模式”，即采取融课程与教学、课程论与教学论为一体的形式结构和内容体系编排教材。我们发现，即使在以“融合模式”编排的课程与教学论教材中，课程与教学仍然是相互分离的。①从学科整合的视角看课程论与教学论的整合，是从现有状况进行分析的，可以看出，多少有些不如人意。于是有研究者根据一定的立场，提出了各自的整合方式。例如，金志远提出了文化视角的整合方式。文化的整体性为课程论与教学论整合提供了视角，文化的综合性为课程论与教学论的整合提供了思维方式，文化的动态性为课程论与教学论的整合提供了时间维度，文化的实践性为课程论与教学论的整合提供了空间维度。②吴晓玲则从文化和生活两个视角提出了整合方式。课程论与教学论理论深度整合的观照视角应由学科逻辑转向文化视角，寻找到课程与教学理论赖以产生的文化逻辑和语境；实践深度整合的视角应转向生活世界，观照决定生活世界根本样态的实践者的生存视野、内在观念、思维方式和知识基础。③不同的整合观点表明了研究者的研究视野随着学科发展而不断拓宽。

2。课程论与其他学科融合

在信息技术迅速发展的推动下，21世纪课程论的学科外延扩张成为首要的形式，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成包括课程教学哲学、教学心理学、教学社会学、教学文化学、教学论史、教学伦理学、教学人类学、教学语言学、教学信息论、教学控制论、教学系统论、教学生态学等在内的庞大学科群①，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。这是交叉学科对课程与教学论学科的启发，也是学科发展的基本途径。正如前文所言，课程现象、课程问题、课程理论等都十分复杂，光靠一个学科的知识体系、框架结构无法解释这些问题，客观上需要其他学科的加入，进而就生成了多样的学科群。

此外，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论、教学伦理学和教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学到发展心理学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学的发展，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学到知识社会学、行为社会学、交往社会学的发展，导致人们从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系转到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。①在学科交叉的基础上，各学科的基本观点、经典问题、研究方法等遇到课程与教学现象、问题，就会产生新的研究领域。这是学科深化的表现，也是拓展和扩大学科群的方式。当然，学科群的壮大不只表现在简单的、单维的交叉与融合上，客观上还有多学科、多层次、多角度的研究交叉与融合。当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。课程与教学论的庞大学科群既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

也有学者根据课程与教学论学科群的特征，提出了具体的学科群发展。例如，廖哲勋认为，课程论学科群可分为三个层次：第一层，课程基础理论子学科群；第二层，课程工程理论子学科群；第三层，课程应用理论子学科群。课程基础理论子学科群包括课程概论（分为幼儿园课程概论、中小学课程概论、中专课程概论和大学课程概论）、课程发展史、比较课程论和课程原理四大子学科；课程工程理论子学科群包括课程设计论、课程实施论、课程评价论与课程管理论（也分为幼儿园、中小学、中专、大学四个层次）;课程应用理论子学科群分为课程开发、课程介绍及课程标准解读等类别，这些子学科都具有应用性。②

还有学者认为，课程论从课程要素研究中分化出了课程目标论、课程内容论、课程实施论、课程评价论等；从课程论研究学段的角度进行分化，逐渐形成了学前课程论、小学课程论、中学课程论、大学课程论等；从课程论研究的学科领域进行分化，逐渐形成了语文课程论、数学课程论、外语课程论等。整合后的课程与教学论经过发展，也形成了多样化的学科群。①

从以上观点可以看出，虽然关于课程论学科群层次的划分，学界仍存在不一致的观点，但课程论已然分化为一个学科群确实是不争的事实。分化了的课程论各自有着更专精也更具体深入的研究方向，如课程社会学、课程文化学、课程政治学、课程评价论、教材论、课程设计理论等。这些分支学科从不同角度、不同层面深化了人们对课程及课程实践的理解。课程论不再是基本原理意义上的课程论，而是有着更丰富的内容与方法。正是在这个意义上，要承认课程论可以有更广阔的研究内容、更多样的研究范式。当然，更要明确：课程设计、课程内容选择、课程实施等一般课程论依然是课程论的核心，但要与其他分支学科加强交流与互动，使之更具开放性和理解性。

也有学者对课程论学科外延的扩大表示担心。李群认为，我们支持研究内容的创新和个性的体现，但是不能把课程与教学论的学科外延无限扩张，甚至等同于教育学，使其承载过于宽泛的内容负荷。如学生成长、教师发展等问题虽与课程、教学有一定关系，但没有必要作为课程与教学论的内容详细阐述，否则会出现“眉毛胡子一把抓”，难以凸显课程与教学论的学科特色。②吴吉东也认为，课程与教学论的理论基础拓宽，应促进其学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成其学科地位的动摇甚至丧失。③换言之，课程与教学论的理论基础拓宽应当保持相对开放的边界，该领域的理论工作者需防止其理论基础无限扩大，而混淆课程与教学论同其他学科理论的界限，出现各学科彼此之间过度重叠、交叉的现象。

（四）课程与教学论研究范式的转变