奇书网

第二节 研究成果丰硕研究队伍壮大（第2页）

1985年6月，全国教学论学术委员会成立，标志着我国高校教学论研究者群体有了一个全国统一的学术组织，这为开展教学论研究搭建了新的平台。同时，经中国教育学会批准，各个学科（如语文、数学、化学、物理、生物、地理等）也陆续成立了教学专业委员会。这些教学专业委员会组织从事学科课程与教学论研究的人员，定期召开学科课程与教学论学术会议，促进了学科课程与教学论研究者的交流与合作，极大地拓展了课程与教学论学术交流的空间，对学科课程与教学论研究产生了持久、广泛的影响。

另外，伴随着基础教育课程改革的进程，为了推进教学改革与实验，促进教学理论的转化与教学经验的推广，全国性的教学实验研究学术组织也应运而生。经中国教育学会教育实验研究分会批准，“全国目标教学专业委员会”（1996年）、“全国合作教育研究专业委员会”（1997年）等也相继成立。②1997年，中国教育学会批准成立全国课程专业委员会，并于当年在广州召开了首届全国课程学术研讨会。

（二）各类学术年会的召开

学术年会的组织和召开，一方面，表明专业化的学术组织形成了；另一方面，相关研究者有了共同交流和讨论的平台，促进了学科繁荣。而学术年会的主题是当时该学科共同关心的议题。这里简单介绍全国教学论学术年会与全国课程论学术年会的情况。

1。教学论历届学术年会

（1）1985年第一届

1985年6月22日至28日，全国教学论专业委员会第一届学术年会在哈尔滨召开。会议主要讨论了以下几个问题：对教学论理论研究的发展和现状的评价，教学论理论体系的建设，教学、教学规律、教学原则，课程、教材改革，当前教学论的研究重点。①

（2）1987年第二届

1987年9月26日至30日，全国教学论专业委员会第二届学术年会在华中师范大学召开。此次会议正式代表51名，研究生代表45名，分别来自全国20多个省市40多个单位。本次会议围绕“加强教学理论与实际结合，深化普通教育改革”主题，进行了几个分议题讨论，例如，关于教学原理和方法，关于教学论的学科性质与任务，关于教学（教育）改革实验，关于高师教学论教材建设与教学改革等。②

（3）1989年第三届

受资料限制，关于本届学术年会未获得更多详细资料。从现有资料看，徐继存和吉标合撰的《我国教学论研究三十年的回顾与反思》一文，在总结教学论学术委员会历届学术年会时，有本届年会的时间（1989年）、举办单位（广西师范大学）、会议主题（“如何大面积提高教学质量”）这三项，再无其他更多信息。①

（4）1991年第四届

本届学术年会在天津师范大学举行，有两个主要议题：一是探讨教学论研究的现状、对策及发展趋势，二是探讨教学论如何促进教学质量的大面积提高。年会认为，要大面积提高教学质量的前提是转变观念，从注重单纯的智力发展转向注重学生的全面发展，从注重少数重点学生的发展转向关注大多数学生的发展。核心因素是把握课程改革，只有具备科学的课程体系，才能使教学有据可依，有章可循。提高教师素质是重要条件，理论工作者要深入实际，帮助实践工作者提高理论水平，推动实践进展。②

（5）1994年第五届

1994年5月7日至10日，第五届全国教学论学术研讨会在原西南师范大学召开，来自全国20个省市的67位代表向大会提交了65篇学术论文。会议围绕教学理论与教学实践的结合、教学论学科建设、课程改革与教学论研究的趋势三个主题，进行了广泛、深入的交流与研讨。

教学理论与教学实践的结合围绕三个主要问题讨论：第一，如何认识教学理论与教学实践的结合；第二，是否存在教学理论脱离教学实践的现象；第三，怎样解决教学理论脱离教学实践的问题。

教学论学科建设是该届年会研讨的重点，代表们主要围绕教学论学科地位、教学论学科改造、教学论发展几个方面进行了讨论。

论及学科地位时，代表们普遍关注教学论与课程论的关系。有人认为教学论包含课程论；有人认为课程论应该包括教学论；大多数人赞成课程论与教学论并存互补，认为教学论学科分化是必然的，分化的目的在于研究方便，能够将研究深入。有代表从哲学角度对课程论和教学论的关系进行了概括，认为课程论与教学论是内容和形式的关系，没有无内容的形式也没有无形式的内容，形式与内容既对立又统一，内容决定形式，形式反映内容，促进内容的更新。学科分化后，课程论与教学论研究的侧重点就有区别，但同时又有联系。①

（6）1997年第六届

1997年5月26日至29日，全国教学论专业委员会第六届学术年会在陕西师范大学召开。会议围绕我国教学论学科面临的主要问题及其发展选择、学校教育课程改革和课程理论的建设、主体教育的理论与实验研究、教学活动理论与活动课程四个主题进行了广泛的研讨与交流。

在此次年会上，代表们充分肯定了改革开放以来我国教学理论研究所取得的成就，同时也指出了面向21世纪的中国教学论研究存在的问题和发展的选择。在成就方面，20世纪80年代以来，教学理论与实践取得了实质性进展，教学论工作者主体意识增强，研究范围不断扩大，不断提出新问题，教学论对教学实践及改革实验产生了积极的推动作用，主要表现在：学科进行了分化与综合，教学论分化为多个学科，同时又综合为多个学科群；教学论的理论基础得到了扩展，其他学科参与到教学论研究中来，相关学科的方法论也被移植。人们开始对教学理论问题进行跨学科的综合考察。

这一届学术年会讨论了中小学课程改革及相关课程理论问题。

代表们一致认为，要促进课程的科学化和现代化，着眼于未来培养人才，就必须加强课程理论研究，建设面向21世纪的课程论体系，使其在课程改革中起到重要的指导作用。①

2。课程论学术年会

1997年11月13日至18日，首届全国课程学术研讨会在华南师范大学举行，来自全国18个省市的近百位课程理论工作者参加了本届年会。大家围绕“课程教材现代化：背景、现实与展望”这一主题，分别就“课程现代化的实质”“课程理论与课程实践的关系”"课程编制与课程评价”“义务教育课程教材和普通高中课程教材”“综合课程的理论与实践”“活动课程的理论与实践”“课程论的学科建设”以及其他重要问题进行了多层次、多方面的充分交流和深入研讨。

本届年会是全国课程专业委员会成立后的第一次大型学术研讨会，讨论了课程论学科发展的基本问题。首先，在世纪之交，面对我国课程论学科的发展、成长，对课程论的一些基本问题做出回答，弄清课程论学科发展的未来方向，意义是十分重大的。其次，当前全国轰轰烈烈开展的课程改革和实验也迫切需要理论指导，这是课程理论建设的强大动力。但是，由于课程论学科处于初步发展阶段，还需要在多方面进行完善。第一，关于课程论的学科地位及其与教学论的关系。人们普遍认为，课程论是教育学下的一个独立的分支学科，随着我国课程改革实践的深入发展，未来的课程论必然要追求和实现独立的学科地位。第二，关于课程论的研究任务和研究对象问题。虽然人们就一些基本问题诸如课程论的研究任务和研究对象、课程论的基本内容和结构体系、课程论的研究方法等还缺乏共识，但这个状态既是一门新兴学科的基本特征，也表明人们还需要在多方面进行探索。本届年会就一些重大问题进行了集中讨论，在某些方面初步达成了共识。大家充分认识到随着教育改革的不断深入，课程研究将越来越重要，课程理论工作者、决策工作者和实践工作者在课程现代化进程中是大有可为的。因此，各方面的力量要团结起来，共同为我国课程事业的繁荣做出应有的贡献。①