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第二节 学前教育学稳步发展的特点（第1页）

第二节学前教育学稳步发展的特点

2011—2019年，我国学前教育学的发展按照学科发展的内在规律，适应国家政策法规的要求，以我国学前教育事业改革发展的实践为导向，朝着不断拓展学科建设范围、不断完善创新学科建设体系、不断提升学前教育学学科建设质量的方向迈进。经过中华人民共和国成立70年来的积累，尤其是改革开放40多年来的探索，我国学前教育学的发展呈现出科研成果数量可观、质量稳步提升、可供高校选用的学前教育学教材品种丰富、学术理论的实践性增强等特点，学前教育学学科建设的中国化探索逐步向纵深推进，开始走向成熟阶段。在国际交流中，我国学前教育学由原来的被动追赶逐步转变为积极主动参与，在学习他国经验的同时，也为世界学前教育学的发展贡献了自己的研究成果，主体性不断加强，越来越具有中国特色。当然，时间永无止境，创新永无止境，学前教育学的研究还要不断进步，还有许多新的学科领域等着学前教育工作者开拓与探索，学前教育学学科建设的道路还很长，至今仍处于不断发展之中。

一、政策保障学前教育独立价值的回归

学前教育政策与制度是为完成学前教育任务与目标而规定的行动准则，对学前教育的改革发展起着保驾护航的作用。要实现学前教育独立价值的回归，就需要强化相关政策与制度的保障。要发挥政策与制度的保障作用，首先就要制定恰当的政策与制度。学前教育政策与制度的制定源于制定者对学前教育现实问题的确认，这也是制定政策与制度的首要环节。学前教育独立价值失落这一问题并非一出现就获得了政策制定者的确认，而是在教育理论和实践给予其充分关注和讨论之后，才逐渐得到政策制定者的关注。例如，针对幼儿园教育“小学化”现象相对突出并影响了幼儿健康成长与发展的问题，2011年12月，教育部下发了《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》，明确提出幼儿园要遵循幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制订保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活。该文件还规定：“严禁幼儿园提前教授小学教育内容。幼儿园不得以举办兴趣班、特长班和实验班为名进行各种提前学习和强化训练活动，不得给幼儿布置家庭作业。”这些规定体现了学前教育自身特有的使命和任务，规范了幼儿园的办学行为，促使幼儿园将促进幼儿适宜的个性化发展放在首位。若想切实消除学前教育中的超前教育和强化训练等现象，则不仅要有规定不能做什么的政策与制度，还要有相应的明确应该做什么的学前教育政策与制度，从而有效引导教育者适宜的教育教学行为，促使学前教育独立价值回归。2012年教育部公布的《3—6岁儿童学习与发展指南》则具有这一功能。该文件描述了儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五个领域的学习与发展，对每个领域又按照幼儿学习与发展最基本、最重要的内容划分为若干方面，每个方面由学习与发展目标和教育建议两部分组成。该文件的说明部分强调，要“尊重幼儿发展的个体差异”，幼儿园和家长要理解幼儿的学习方式和特点，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。《3—6岁儿童学习与发展指南》的内容体现了学前教育的独立价值，可有效引领幼儿园和家长建立起对幼儿发展的合理期望，并能有效引导教育者按照幼儿的身心特征实施科学的保育与教育，促进幼儿适宜的个性化发展。①2016年重新修订的《幼儿园工作规程》第二十五条明确提出，幼儿园教育“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”，体现了学前教育价值的“游戏性”。2018年7月发布的《教育部办公厅关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》发布，其旨在针对一些幼儿园违背幼儿身心发展规律和认知特点，提前教授小学内容，强化知识技能训练，“小学化”倾向比较严重的现象，对幼儿园小学化的问题进行专项治理。该文件提出五项治理任务：严禁教授小学课程内容，纠正“小学化”教育方式，整治“小学化”教育环境，解决教师资质能力不合格问题，小学坚持零起点教学。此文件进一步对幼儿园“小学化”问题提出治理措施，明确幼儿园和小学的教育任务不同，明确教育内容、教育方式、教育环境都不能“小学化”，幼儿园应该以游戏为基本活动，幼儿园不能向小学靠拢；在政策上保证了学前教育价值的独立性，特别是“小学坚持零起点教学”，这是学前教育“学前性”的重要保障。

二、更加注重对学科自身发展的研究

（一）对学前教育学的研究对象进行重新思考

学前教育学研究最基本的问题就是研究对象问题，自学前教育学成为一门独立的学科，这个问题就一直在被探讨。随着时代的变化和理念的更新，对学前教育学研究对象的探讨也在逐步深入。

张利洪、李静专门研究了学前教育学的研究对象，他们在《学前教育学的研究对象》一文中指出，探讨学前教育学的研究对象就是回答学前教育学研究什么的问题，该问题直接关系到学前教育学学科内容和理论体系的构建，是学前教育学的基本理论问题，也是衡量学前教育学发展成熟度的重要标志。他们对2011年前的20多年里出版的学前教育学教材中的研究对象进行了梳理和分析，发现主要

有以下六种观点。第一种观点是零对象观，即没有讨论学前教育学的研究对象，这种没有对研究对象进行界定的教材难以形成相对稳定的理论体系，只是对经验的简单总结和事实描述。第二种观点是把学前教育的规律作为学前教育学的研究对象，其代表教材是黄人颂主编的《学前教育学》（1989年，人民教育出版社），这种观点的不足之处是混淆了研究起点与研究结果之间的关系。第三种观点是把学前教育现象作为学前教育学的研究对象，其代表教材是李生兰著的《学前教育学》（1999年，华东师范大学出版社），该教材指出学前教育学是专门研究学前教育现象、揭示学前教育规律的一门科学。

第四种观点是把学前教育现象及问题作为学前教育学的研究对象。

第五种观点是把学前教育现象、学前教育规律和学前教育理论等作为学前教育学的研究对象。第六种观点是把学前儿童、学前教师和学前教育影响因素及其相互关系作为学前教育学的研究对象。学前教育学研究对象的界定经历了“规律说——现象说——现象及规律说——综合说”的转变过程。在此基础上，张利洪、李静提出学前教育学研究对象的确立可以借鉴科学哲学中的“问题说”和教育学中的“问题说”，确定“学前教育问题”即学前教育的研究对象，这种对学前教育学研究对象的界定有利于指导学前教育事业的发展，有利于形成以“问题取向”为主的研究范式，有利于构建具有中国特色和中国风格的学前教育理论体系。这篇文章为我们认识学前教育学的研究对象打开了新思路。①

杨明权在《关于加强宏观学前教育学研究的思考》中提出，学前教育学科研究的对象及其基本内涵可以分为两个大领域：一个是研究探讨幼儿的培养和成长以及办好幼儿园的规律的，并渗透到各个层次、各类学科、各种形式中，可称之为微观学前教育学；另一个是研究探讨如何建设与一定经济社会要求和环境相适应的学前教育制度和体系以及如何对学前教育进行宏观管理的，并与不同国家或地区的经济、社会、文化、人口等背景联系起来，可称之为宏观学前教育学。这两个领域是相互联系、相互依存、相互渗透、密不可分的，联系的点就是教育同社会、人、文化的发展之间的关系。因此可以认为，所谓宏观学前教育学是相对微观学前教育学而言的，它是研究学前教育与经济、社会、文化、人口及教育体制等的相互关系，揭示学前教育规律的一门科学，可被视为教育学的一个分支学科。①

（二）进一步探究学前教育学的学科使命

学前教育学的学科使命一直是学前教育学研究的很重要的内容。

王素梅认为，学前教育学的使命与其自身的性质和各类研究者所担负的历史使命有着密切关系。她首先明确学前教育学是一门解决“是什么”和“为什么”的基础理论学科；然后对研究学者进行了分类——基础理论研究者即理论类、政策和制度研究者即政治类、实践研究者即技术类；最后对学前教育学的历史使命加以细致分析，提出这一使命代表着学前教育界研究者的精神追求及对人类终极价值的追求，跨学科研究已成为学前教育学发展的必然趋势，并必将对学前教育研究产生重大而深远的影响。②

宋艳梅在《大学学前教育学科地位与使命的思考》中提出，学前教育学分支学科主要有：以幼儿园教育实践和幼儿教师培养的课程论和教学论为主线的“技能性学科”，以政策和制度研究为主线的“管理性学科”，以儿童身心发展基础理论研究为主线的“儿童发展性学科”。她认为，学前教育学有自身的历史使命，这一使命的本质就是推动学前教育研究不断走向科学化，与实践教学更紧密地结合在一起，并使实践教学更为合理，指引学术研究者在研究中、实践教学者在教学中更注重学前儿童的综合发展而非仅关注学科发展，打破学科内部壁垒导致的无法沟通的局面。学前教育学的学科性质决定了学前教育学的主流使命应当是学前儿童身心发展的理论研究。①

以上两种观点并不矛盾，可以在发展中统一起来：把对人类终极价值的追求作为使命，是学前教育学学科发展的终极使命；而把学前儿童身心发展作为主流使命，是学前教育学学科发展使命的起点和过程，最终走向对人类终极价值的追求。

（三）深入思考学前教育的价值

学前教育的价值在这个阶段依然是学科发展不能回避的问题。田涛、吴定初在《学前教育独立价值失落与回归》一文中提出，学前教育的独立价值是学前教育在整个教育系统中不依附于其他层次和类型的教育而独立存在的价值，它表现为促进幼儿在学前教育阶段适宜的个性化发展。然而，在我国当下的学前教育实践中存在着若干独立价值失落的现象，例如，超前教育、强化训练及“小学化”问题就是对学前教育“基础性”的误读。学前教育的独立价值是学前教育价值的核心和根本，是学前教育独立性的根基和依据，在此意义上，这一价值亦可看作学前教育在应然状态下的根本价值，要实现学前教育独立价值的回归，还需强化相关政策与制度的保障。该文章还联系了具体的政策，如《3—6岁儿童学习与发展指南》等，分析了政策的相关内容是如何保障学前教育学的独立价值的。②

苗曼在《论学前教育的“学前性”》一文中把学前教育学的学科性质定义为“学前性”，并具体分析了其三层含义：第一，在常识性的意义上，学前教育指上学之前的教育；第二，在更深一层的意义上，学前教育指正规的书本学习之前的教育；第三，学前教育之“学前性”还有一种隐而未显的理解——学前教育可以指所有学习之前的教育、不以任何性质的学习为重心的教育。学前教育应旗帜鲜明地彰显自身的“学前性”，以其独具的“学前特质”堂堂正正地立于教育之林。学前教育有其自身不同于学校教育的特殊原理，只有对学前教育的“学前性”进行深入的理论探察，明确学前教育的“学前性”到底在何处，彻底完成对这一问题的理论回答，才能走出学前教育学学科独立品性不断丧失的困境，才能真正确立学前教育在整个国民教育体系中的应有地位。①

（四）回顾学前教育学学科发展的历程

2011—2019年，经过实践探索和理论研究的成果积累，学前教育学学科发展进入了一个新的阶段。为了更好地向科学化的方向发展，学者们对以往的研究做了回顾和反思，以更好地从中吸取经验教训，为后续的发展奠定基础。这个阶段的研究有对学前教育价值取向的追思，对以往学前教育学教材的分析，对理论研究文献的综述，对以往高引文献的深度分析，以及对学前教育研究状况的总结与展望。

王春燕的《学前教育价值取向的百年追思与启示》对我国学前教育价值取向的历史进行了追寻，发现学前教育必须首先关注儿童个体身心健康和谐发展，学科知识取向、社会取向的价值观必须让位于儿童个体发展取向的价值观，只有这样才能保证儿童获得快乐的童年、健康的成长。在儿童个体发展取向的价值观引领下，学前教育必须以儿童独特的生命特征为基点，以实践活动为实施的通道，以培育和提升儿童的智慧为目标，最终涵养儿童的精神成长。②

夏巍、张利洪的《近二十余年我国学前教育学教材的内容分析》采用了内容分析法，对我国二十余年里学前教育学教材的建设进行了纵向研究和比较研究，最后总结出学前教育学教材建设的四个特点。①

周菁菁的《十年来我国学前教育理论研究文献综述》对我国学前教育理论研究文章进行了梳理，针对文献资料，从学前教育史、学前教育内容、价值取向、评价标准四个方面进行了具体分析，最后提出了在学前教育理论上可以开拓和继续发展的方向。②

李丽、王燕的《学前教育学KI高引文献的深度分析》分析了中国知网上学前教育领域被引用率最高的50篇文章，描绘出聚焦问题、分布期刊、发表时间等总体结构状态，进而运用引文分析法的文献测度将学前教育学与教育学及相邻学科进行比较，评价被引用去向。文章最终发现学前教育学领域的知识影响力整体偏弱，并提出在学前教育学的发展中，应在基本学术规范的基础上加强学术团体的建设，扩展学前教育的知识载体，培育独立思维方式，以建立学前教育学的学术共同体。③

杨琴、李姗泽的《我国学前教育研究的现状与展望——基于学前教育博士学位论文的统计与分析》以搜集到的251篇学前教育博士学位论文为研究材料，采用内容分析法，从博士学位论文的完成年份、完成单位、所属二级学科、研究主题和研究方法五个维度进行统计分析。研究发现，如何推进中西部地区院校学前教育博士点的建设、鼓励与引导医学类学科参与学前教育相关研究、加强质性研究方法的使用、拓展教育评价与儿童游戏等问题，都是学前教育研究者们理应关注的研究领域。①

全守杰、张恋的《中国学前教育学博士生导师队伍特征研究》提出，学前教育学博士生导师群体对学前教育学学科的发展及人才培养具有重要作用。文章从基本特征、教育背景、学术成果这三个维度对我国学前教育学博士生导师群体进行了研究，发现博士生导师主要分布在重点师范院校，以年龄较大的女性为主；导师大多本科毕业于师范类院校，获得博士学位的机构以重点高校或海外名校为主，专业背景均为文科；发表论文数量较多，科研成果丰硕。基于此，文章提出，教育行政部门和相关高校应加强青年导师队伍的建设与优化，注重男性导师队伍建设，既重视专业出身，又鼓励吸纳跨学科导师，并积极加强西北与东北地区学前教育学导师的储备。②