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第三节 再生产理论教育学派的教育观（第2页）

④强化个人的成层意识，使个人的需要（至少是局部地）同分化了的经济生活条件相一致。

⑤通过各种课堂社会关系（socialrelations）将维护资本主义逻辑和合理性的劳动观念、社会规范、价值观念、权威观念等意识形态不断地影响学生。此外，发生在教师和学生关系中的“隐性课程”对实现和加强学校与社会经济结构之间的意识形态联系，也起着重要的作用。

（四）提出所谓“社会主义的教育策略”

教育既与社会经济结构相对应，所以资本主义社会学校教育的弊端是资本主义制度本身造成的。只要经济的和社会的不平等存在，教育也就不可能成为实现平等的手段。鲍尔斯和金蒂斯认为，既然产生异化和不平等的根源不在人类本性，不在科学技术，也不在教育系统，而在于资本主义的制度和结构，因此，要建立真正平等和民主的教育制度，则必须从根本上改变资本主义的经济生活，实行经济民主制。按鲍尔斯和金蒂斯的话说：“资本主义是挡在走向未来社会进步道路上的一种不合理的制度。它必须被取代。”[26]

然而，在现存的资本主义条件下，学校既不能也不应该被废除，那么如何克服学校教育的弊端呢？鲍尔斯和金蒂斯提出了所谓“社会主义的教育策略”。在他们看来，在资本主义制度未被取代的条件下，只能期望“革命的教育工作者”联合学生、教师、家长和其他社会成员，实行对学校的控制，建立一种“统一的阶级意识”，为实现教育民主、平等和自由而斗争，把教育改革的近期目标与变革资本主义制度的长远目标结合起来。[27]

鲍尔斯和金蒂斯也认为，学校教育的根本改革有赖于制约教育制度的资本主义社会制度的变革。然而又如何变革资本主义社会呢？鲍尔斯和金蒂斯却承认他们对此还不可能提出明确的答案，只能期望通过“教育策略”为此做出努力。

正如有些西方教育学者所指出的，鲍尔斯和金蒂斯对当代资本主义社会学校教育的分析和论述具有一定的深度和新意，它有助于更具体地揭示资本主义社会学校教育在再生产劳动力和生产关系上的作用和后果，有助于阐明资本主义学校教育的资产阶级性质。但是，鲍尔斯和金蒂斯在强**育与经济生活存在对应关系的同时，却忽视了教育具有相对独立性以及它与经济生活可能产生的矛盾和对立的一面，教育不只是相对应地被动适应经济生活，教育也可以发挥能动的积极作用。对这种理论的局限和不足，鲍尔斯和金蒂斯自己在他们后来发表的《教育理论中的矛盾和再生产》（1981年）中也有所认识，但他们始终未意识到这是由于他们深受结构主义功能论的影响。

二、“文化再生产”教育理论

有的“新马克思主义”者认为，只从“经济再生产”来考察资本主义社会的教育，仍是很不够的。他们主张应用马克思的再生产理论考察资本主义社会的文化和阶级关系以及社会统治之间的联系，并从这种联系进一步考察学校教育，从而揭示文化（或称“文化资本”）在再生产资本主义社会阶级关系中的作用。这就提出了一种所谓“文化资本再生产”教育理论。法国教育社会学家布狄厄（PierreBourdieu）被认为是这一理论的首要提倡者。他在其《文化资本传递的再生产——一种关于教育系统理论的要点》、《符号暴力》（Sym-bolice）等论著中阐述了这一理论的主要观点。

（一）学校通过传递文化而为再生产现存社会关系服务

布狄厄既不同意理想主义者把学校看成完全独立于外在力量的机构，也反对某些激进主义者将学校视为仅仅直接反映经济制度的需要。他认为，一般地说，由于学校教育的主要职能是传递文化，学校通过传递文化为社会服务，因此不宜把学校直接与社会的政治经济相对应。从这一角度来看，学校是有相对自主性的机构。但是，作为一种社会力量的文化，在阶级社会中，它又成为统治阶级利益与社会日常生活的中介。而且，它对于统治阶级的经济和政治利益，不是像专断的和历史上偶然的力量在起作用，而是通过把统治阶级的统治和利益描绘成现存社会关系和社会秩序的必然的和自然的因素为其服务。从表面上看，学校似乎是在“公正”和“客观”地传递文化，但实际上却是在这种“公正”和“客观”的幌子下，隐蔽地施行它的各种社会职能。所以从实质上看，学校的功能就是通过对统治阶级文化或主流文化的传递、生产和分配，微妙地再生产现存的社会关系。

（二）关于文化、文化资本和教育的关系

布狄厄首次提出了“文化资本”这一概念。他认为，在阶级社会中，文化不是单一的，既有统治阶级的文化，也有其他阶级和社会集团的文化；既有主导文化，也有次等文化。每个人通过他们家庭所属阶级或阶层的文化背景而继承和形成起来的语言和社会交往的能力的不同倾向，如语言方式、实际知识、专业技能、思维模式、行为举止、对成功机会的把握等，就构成一个人的“文化资本”。衡量这种个人“文化资本”的指标，主要是看其所属家庭的高级文化教养的多寡。在资本主义社会中，上层阶级拥有雄厚的经济和文化条件，因而他们的子女也拥有优越的“文化资本”，而低下层阶级的儿童的“文化资本”则处于劣势。

不同社会背景的儿童在“文化资本”上的差异，不但影响他们入学和专业的选择，使上层阶级子女大多选择学术性学科，而下层阶级子女则只能选择一些非学术性的课程，而且还影响他们获得学业成功的机会。因为在学校教育中所宣扬和传递的基本上是统治阶级的文化或社会主导文化，这种文化与来自上层阶级子女的“文化资本”是相接近的，而且被视为最有价值的文化，并被用来作为标示学生好坏的标准。这样，来自上层阶级家庭的学生便在学业上较易取得成功。而那些来自与统治阶级文化只有脆弱联系或无联系的家庭的学生便在学习上处于明显的劣势，而且往往使他们的“文化资本”不是被削弱就是被同化。正如布狄厄所描述的：“上层社会的文化是如此地接近学校文化，致使来自下层阶级的儿童也获得大量提供给有教养阶级儿童的某些东西，如风度、情趣、才能等。”[28]统治阶级就是这样通过学校使下层阶级的儿童接受上层社会的文化，并“同化”于上层阶级的文化，从而使统治阶级的文化合法化。而这个过程表面看来竟是如此的“自然”和“公正”，如此的“合理”！

（三）“符号暴力”与统治阶级文化的再生产

布狄厄认为，语言作为负载文化信息的符号系统，本来是人们用来交流的一种工具，是为人服务的。但当它一旦自成一统时，它所拥有的符号对人却具有了一种“暴力作用”，即强制性的功能。学校教育正是经由具有“暴力作用”的语言这一中介将统治阶级文化传递给所有学生，使学生在学习文化知识的过程中，不知不觉地受到统治阶级文化的“洗礼”。

在学校虽然存在各种意识形态，但并不是“一视同仁”地对待各种意识形态，而总是以统治阶级的意识形态为主导。任何一种教育制度都有它自己的“文化专断性（culturalarbitraries）”学校教育中的这种“文化专断性”实际上是统治阶级文化的变种。当学校在教育学生时，也就在将统治阶级的“文化专断”灌输给来自其他文化背景的儿童，贬低、排斥和削弱其他阶层或集团的文化对儿童的影响，这种影响包括知识、思想和情感等方面。学校教育的这种微妙作用，不仅保证了统治阶级文化的再生产，并形成了一种与统治阶级利益相一致的关于现存社会的界说，从而维护了其阶级控制和统治。学校这种蓄意对低下阶层的儿童施加统治阶级的文化“洗礼”和“文化专断”，以达到统治阶级文化再生产的教育方式，布狄厄称其为“符号暴力（symbolice）”行为。[29]

资本主义社会学校教育中的这种“符号暴力”行为是怎样进行的呢？布狄厄认为，这主要是通过课程的组织和安排。学校里设置哪些课程，以及这些课程在整个教学中的地位，各门课程的具体内容的选择，都要体现所谓“霸权课程（hegemoniccurriculum）”的要求。布狄厄以法国高等学校教育为例，指出学校的这种“霸权课程”一方面强调符合统治阶级利益和价值的知识，另一方面则贬低和削弱其他类型的知识，尤其是那些对工人阶级和其他阶层或集团有关的知识。比如，将课程知识分为高地位知识和低地位知识。实践性学科知识，如工艺、烹饪技艺等都被视为低等的或次要的知识，这类知识专门提供给工人阶级的子弟学习；而那些被视为高地位的理论知识课程如西方史、自然科学等，则体现了中等阶级和上层阶级的“文化资本”，专门提供给经由高等教育而进身于专业职位的人。

当然，被压迫的低下层阶级的气质、习性和态度以及其他一些由于历史原因所形成的特征，也会通过这些阶级出身的学生在一定程度上反映到学校中来，从而使学校中的文化和意识形态存在某些差异，但在一般情况下，这种差异并不影响学校的“文化专断”和“符号暴力”行为。

布狄厄将资本主义社会的学校教育看成一支相对自主的文化力量，并从所谓“文化资本”与教育的关系的角度，指出了学校通过文化传递而对统治阶级的“文化专断”和“文化再生产”以及资本主义制度的“合法化”所起的重要作用。这有助于深刻地认识和分析资本主义社会学校教育的职能。但是，布狄厄过分地着眼于学校教育及其文化传递的相对自主性，而未充分地看到它们在根本上与经济关系的密切联系。同时，他也过分地把学校视为只是再生产统治阶级文化和意识形态的静态机构，而未充分地看到在学校教育过程内部也存在冲突、抵制和斗争的复杂关系。正如吉鲁克斯所指出的，布狄厄不懂得“文化既是一种结构（strug）过程，也是一种改造（transf）过程”。[30]因而这种“文化再生产”理论也未能真正全面地反映资本主义学校教育的现实。

三、“国家再生产”教育理论

20世纪70年代，有些“新马克思主义”者强调，应该从政治方面来考察资本主义社会的学校教育与国家的关系，揭示国家干预学校教育和学校教育在“国家再生产”过程中的作用，这就是所谓“国家再生产”教育理论。

这一理论的渊源，可以追溯到“西方马克思主义”创始人之一、意大利哲学家葛兰西（AntonioGramsci）的国家学说。葛兰西认为，在当代西方资本主义国家中，国家政权的特征已发生很大变化。国家可以明显分为两个领域：一是政治社会，二是市民社会。前者指政府行政管理、法和其他强制性国家机构；后者指某些社会集团通过像社区、工会或学校这样一些所谓的私人组织而行使的整个国家的领导权。因此，从“国家=政治社会+市民社会”的意义上看，国家就变成了“统治阶级用来不仅辩护和维持其统治，而且设法赢得被它统治的那些人的积极同意的实践和理论活动的整个复合体”。[31]也就是说，广义的“国家”，不仅是指严格的强制性管理机器，也指“市民社会”所提供的工会、商会、文化、教育等机构。

在葛兰西看来，在现代西方资本主义国家，意识形态方面和文化方面的“领导权”是国家和政权结构中的一个日益重要的因素。统治阶级在掌握强制性的镇压机器的同时，也把操纵、控制意识、形态作为资本主义制度的重要支柱。统治阶级通过教育制度、宣传媒介、文化市场等引导低下层阶级接受他们的文化和意识形态。所以，这方面的“‘领导权’的每一种关系，必然是一种教育关系”。[32]

基于上述观点，葛兰西认为，工人阶级在能够有效地夺取国家政权之前，必须在市民社会的各个领域——社会生活、生产、文化和教育等，去抵制和破坏资产阶级在意识形态上的领导权。由于这些领导权的行使同知识分子有密切关系，因此争取知识分子的进步和革命转变，对工人阶级革命具有特别重要的意义。革命运动需要发展“直接从群众中”产生出来，并“仍同群众相接触”的新型的革命知识分子。

应该指出，葛兰西的严重错误不仅在于他过分强调意识形态和知识分子的作用，而是他把工人阶级革命运动的指望完全寄托于知识分子身上，力图以此来取代马克思主义的国家学说和无产阶级革命理论。

葛兰西的“国家学说”对许多“西方马克思主义”者有很大影响。有些“新马克思主义”者正是依据葛兰西的“国家学说”来考察当代资本主义国家与学校教育的关系，其中主要的代表人物有法国教育社会学家阿普尔（MichadApple）。他在其《意识形态与课程》《教育与权力》和《教育中文化与经济的再生》等著作中基本上沿着葛兰西的“国家学说”论述了“国家再生产教育理论”。

阿普尔不赞同鲍尔斯和金蒂斯将教育与经济生活相对应。他认为，学校教育绝不只是经济生活的反映，它与国家、文化都有密切联系，有时它们之间还存在冲突。如果只看到学校教育在再生产劳动力和生产关系，就将忽略学校生活的复杂性，忽略存在于学校中的矛盾和冲突，忽略学校教育与国家的关系。阿普尔强调指出，学校教育制度作为国家和政权结构中的一个重要部分，它通过在文化和意识形态上的控制和影响，对国家的再生产起着重要的作用。若从更根本的角度上看，经济、国家和文化都既是阶级矛盾的场所，又是阶级协调的部门，而学校则是不同的阶级在更广泛的互动过程中进行相互斗争和调整的舞台。

国家是怎样干预和控制学校教育，并发挥学校教育对“国家再生产”的功能呢？

在阿普尔看来，在资本主义社会，法人阶级（资本占有者和上层管理人员）为了取得经济利益，需要其他阶级的辅助，为此，他们便竭力使自己的文化（包括思想方式和生活方式）在社会占据主导地位，并使其他阶级接受这种文化。阿普尔根据葛兰西关于文化和意识形态方面的“领导权”的思想，称这种文化为一种“霸权（hegemony）”，即一种控制方式，其核心是一种由世界观和价值体系构成的“意识形态”。学校就是传播这种文化的主要场所。例如，国家鼓励社会团体编辑出版和推销包装好的教材，这种教材对教学内容、施教方案、考试，甚至师生活动都进行了规定，以强化对教师教学的控制。教师则根据这种教材宣传科学至上，鼓励个人竞争和个人占有，宣扬所谓高质量的生活和消费等，以构成学生个人主义的人生观和价值观的重要内容，使学生形成“根源于经济体制所要求的意识形态霸权的思维范畴和特征”。[33]

又如，主要通过大学和某些教育系统传播生产技术与管理知识，以便为生产、专利权、刺激市场需求、分拣和控制劳动配置而创造新的手段。

再如，学校把关于生产技术和管理知识等当成一种“精密的过滤器”，根据等级制就业市场可能提供的职位对学生进行分拣。大部分学生被送去参加体力劳动或蓝领工作，少数人去从事脑力劳动或白领工作。这实际上是通过学校课程和课堂社会关系的影响，以保证用从事不同工作所必需的文化、知识、技能装备不同阶级、阶层的学生。而且，国家通过颁发或认可各级各类学历证书，使学校教育制度的筛选功能合法化，使“英才教育”和“专家治国论”的教育倾向合理化。

国家对学校教育的干预和控制还明显地表现在：国家通过立法来确定学校教育的基本方针政策，政府通过对教育研究计划提供各种规模的资助来控制教育发展的方向，通过新设专业和课程的投资、制订国家考试计划和组织教师培训以控制教学，强调以资格为基础的教育系统管理学。

但是，阿普尔也指出，由于文化教育和经济、政治既存在相互适应又存在矛盾，因此，学校也可能对国家的干预和控制产生一种抵制的因素。

教育工作者如何抵制资本主义国家政权对学校教育的干预和控制，削弱学校教育的“国家再生产”功能呢？阿普尔认为，首先是教师和学生要善于利用学校和国家的干预与抵制之间的矛盾，以及学校教育与经济、政治之间的矛盾，还要扩大这种“抵制”活动的范围。比如，教师可以尽可能地开展各种共同的活动，发表讲演，举行研讨会，出版报纸，进行艺术表演等；还可以提出能吸引劳动人民的社会主义方案，可以和其他国家的劳动者建立联合等。不过，阿普尔本人对这些活动也不持乐观态度。他一方面宣称抵制和改革是“可能的”，但又认为这是“不容易的”！

阿普尔之所以最后陷入悲观主义，是由于他只注重考察国家干预和控制教育，而不够重视在资本主义社会这种干预和控制在具体的学校关系和社会生活中可能引起的冲突。而且，阿普尔的这种“国家再生产”教育理论，和前述“文化再生产”教育理论相似，虽然指出了资本主义国家对文化和意识形态的操纵和控制，但却未充分地看到文化和意识形态有其相对的独立性和自主性。