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第二节 精神分析理论的教育内涵（第1页）

第二节精神分析理论的教育内涵

教育心理学家特里宁（L。Trilling）说：“精神分析影响西方人的生活，实无以胜计，起先它的理论是由针对某些心理疾病构想出来，最后却发展成一门关于思想本身的划时代学术。凡是有关人类命运或本质之类的教谕或学说，没有不受其影响的。”[4]的确，精神分析以其对人的本性的独特见解和对当代西方教育现状的深刻批评，为对人的教育活动提供了许多发人深省的见解。诚然，精神分析本身不是一门教育科学，也不是一门教育哲学，而且由于20世纪理性主义一直占据着教育理论的主流，精神分析学派的理论对教育的价值一直没有得到应有的重视。然而，随着20世纪80年代人文主义精神的弘扬，以及在理性主义指导下的教育实践中的许多失误，使得教育界开始真正重视精神分析对教育的深远意义。

一、以潜意识理论为基础的教育观

潜意识理论是精神分析学说的核心，弗洛伊德的个体潜意识学说，第一次揭示了被意识封锁和压抑在人心灵深处的各种本能欲望和非理性的隐秘王国，打破了意识独尊的一统天下，改变了对人类精神结构的看法。新精神分析学者，如荣格的“集体潜意识”、弗洛姆的“社会潜意识”等理论又进一步加深了我们对人性的认识，动摇了理性主义对人的传统看法，为符合人性的教育提供了崭新的启迪。

（一）教育的根本目的在于对潜意识能量的积极引导，使人拥有幸福、完整的人生

精神分析学说认为，潜意识这种非理性的原始力量是人类心灵的主要成分，主宰着人类的行为，影响着人的能力和判断，甚至影响着个人的命运。如果任其自由发展或误导了它，势必造成不幸和疾病，使潜能不但不能得到释放，反而会造成各种心理疾病而需要治疗。因此，对潜意识的能量，人类如果不能主动去引导它，它将以巨大的力量奴役人类，导致人对生命的厌恶和绝望。精神病人正是如此，他们所拥有的就是不幸、残缺的人生。如果我们以积极的态度对待它，它就是个人所拥有的巨大的发展潜能，成为幸福、完整的人生的基础。因此，“弄清楚潜意识的冲动与有意识的冲动之间的关系有很大的意义，弗洛伊德在这方面的研究是很值得注意的。从教育的观点来看，关于使人的潜意识的冲动迁移到有意识冲动上去的问题是很重要的问题”。[5]

本我作为人类兽性部分位于潜意识中，对于这种生命本能的力量，阿德勒称之为追求优越，荣格看成是一般的生命力，霍妮解释为基本焦虑，而沙利文则认为是对安全与满足的需要和对个人行为有影响力的人的影响这两种因素作用的产物，弗洛姆则解释为人本需要。这种生命的非理性力量会由于挫败、防卫、压抑，使能量被压抑进入潜意识，导致不幸的人生。但如果这种能量在环境因素的作用下能得以升华，就能衍生为人的创造力、志趣、道德、习惯和态度等。因此，作为最重要的环境因素的教育，关键就在于引导学生的非理性的心理能量走向积极的成长，去追求幸福的、完整的人生。

（二）潜意识能量的积极引导的关键是形成强有力的自我，培养健康的人格

本我遵从快乐原则，如果对儿童的教育只是顺从其一切本能冲动或所谓兴趣而不加以限制，就会产生严重的后果，成为一个为社会所不容的放纵的人，这将危及家庭、社会乃至儿童本人。超我遵从至善原则，是社会道德的代言人，严厉地限制着本我。如果超我过于强大，成为绝对的权威力量，则将使人的行为只是出于对权威的屈服和顺从，或是对权威的恐惧，而不是出自于现实的理性认识。过强的超我不但会使人失去丰富的精神生活空间，而且会造成对本能的过分压抑。这种压抑，尤其是幼年时期的压抑，将会导致心理疾病，产生精神变态。由压抑造成的焦虑不但不能使人的潜意识的力量得到积极开发，而且会阻碍人的创造力的发挥。

对本我的自由放纵和超我的严厉禁止都不利于健康人格的形成，都有导致精神病的危险。这样形成的人将是不幸的、残缺的。因此，健康人格形成的关键在于培养强有力的自我。教育的首要任务就是“教育须于自由和禁止之间选得一中庸之道”。[6]只有使自我得以健康发展，淡化冲突，才能使本我、自我、超我三者之间协调一致，这样我们才能培养出有理性、精神健康的人来。

自我遵循现实原则，是本我与超我的仲裁者，能够协调本我与超我的冲突，并控制二者的运动。它对不能马上满足的本我起缓冲作用，使超我的压力缓和下来。因此，强有力的自我是人格结构各部分平衡的基石，是形成健全人格的关键。布拉梅尔德（T。Breameld）利用精神分析的语言说道：聚集在“自我”中的智力任务就是学会怎样对一个聚集在“本我”中的强烈的欲望进行指示，以便遵从或修改聚集在“超我”中的意识的社会强制性，即“本我过去在哪里，自我即应在哪里！”如果说弗洛伊德由于把自我看成产生于本我，而对教育在强有力自我形成过程中的作用估计不足，那么新精神分析的学者们则由于强调自我的后天价值，强调社会文化因素的重要性，而充分地重视了教育对自我形成的意义。阿德勒就认为人的本性必须在教育和训练的影响下才能形成，他因而极为重视儿童的临床指导，帮助人们采用正确的方法教育儿童。哈特曼认为一级自我自主并不依赖于本我的发展，它们有自己的学习和成熟过程，其功能包括知觉、记忆、思维、技能等。在埃里克森的人格发展理论中，每一阶段都有其要完成的独特的教育主题，学龄早期的主题是创造，学龄中期的主题是勤勉，青年前期的主题是自我同一性等问题，只有在每一阶段完成了相应的教育任务，儿童才能养成强有力的自我，形成健康的人格。弗洛姆极为重视家庭环境对儿童人格形成的影响，他认为只有在正确的养育方式培养下，儿童才能发展健康的人格特征。因此，新精神分析的崛起，意味着精神分析已由早期的只关注病态人格的心理治疗，转移到更为关心增强自我的功能，以形成健康人格的教育问题上，其人格学说为人格教育实践提供了一定的理论依据。

一是健康的人格是智育的基础。在教育思想史上，精神分析学派明确、深入地研究了人格与知识的关系，认为智育只有建立在人格教育基础上，才能产生最大的效用，即知识只有获得了个人意义才能得以有效地掌握和应用。个人对知识的掌握、运用是以人格为中介而产生效应的，只有人格健全者，才能深刻领会知识的实质并将之服务于社会，而人格上的障碍与缺陷则会妨碍知识的学习，或者使知识的运用走上反社会的道路。健康人格与知识学习之间存在着密切的关系，健康人格既是进行有效学习和启发创造力的前提，又是有效学习的必然结果。

二是道德教育即人格教育。精神分析认为人类的行为几乎决定于心理原因，主张心理决定论。从这一观点出发，他们认为，道德教育即是人格教育。弗洛姆曾断言，人格是经验产物，又成为个人伦理的基础。一个人有了健康的人格，就能清楚地判断、能负责、能爱人，也才会有真正的道德行为。而人格有缺陷和不健全的人，就不可能有真正的道德行为，如懦弱的人很难担负起社会的道义。在精神分析学者看来，由于道德教育等于人格教育，人格发展的条件就成为道德教育的基础。爱、成功的体验、自我实现是道德教育的主要过程。自我实现基于成功的体验，成功的体验有赖于因材施教，两者均源于爱，因此爱成为道德教育的动力。

（三）健康人格的形成主要决定于儿童的早期经验

精神分析认为，成年人的人格异常往往在某些方面可追溯到儿童时代的事情或经历，因此，他们极其强调早期经验对健康人格形成的重要性。弗洛伊德在其《精神分析引论》中指出：“我们往往由于注意祖先的经验和成人生活的经验，却完全忽视了儿童期经验的重要。其实，儿童期经验更有重视的必要。因为它们发生于尚未完全发展的时候，更容易产生重大的结果，正因为这个理由，也就更容易致病。”“一切倒错的倾向都起源于儿童期。”他认为一个人的人格发展在5岁左右就基本定型了，其后的人格发展都是前生殖阶段发展的持续、补充而已。因此，儿童将来的人格发展是正常或变态，5岁前的经历具有决定性的意义。阿德勒亦强调早期经验的重要性，认为儿童4～5岁时，生活风格就已经形成，这与弗洛伊德的观点是相同的。霍妮认为，人格发展主要根源于儿童与父母的相互关系。如果儿童真正地感受到了父母的爱与温暖，就会感到安全，人格从而得到正常的发展。如果从小就没有享受父母的关怀与爱护，就会产生不安全感，对父母抱有敌意，最后又将这种敌意投射到所有人或事物上面，进而转变成为基本的焦虑。一个具有基本焦虑的儿童的人格是不正常的，很容易在成年时出现神经病。沙利文把自我系统的发展归结为儿童与母亲的交往中所产生的防卫作用。哈特曼则肯定母亲对婴儿人格发展的关键作用，强调早期亲子关系的重要性。

精神分析学派强调早期经验对健康人格形成的重要性，有助于对早期教育的重视。而这种早期经验，重要的既不是知识的学习，也不是严格的道德训练，而是父母、教师和社会所给予儿童的爱，高品质的爱是个人心理健康及幸福的素材。

弗洛伊德强调的是**，认为教育的爱应尊重儿童的天性，表现为关心而不是强迫屈从，应给予儿童充分的自由，让儿童自由探索，在自由中成长，从探索中发现自我，并建立起良好的生活态度和品德，教师和父母充其量只是引导者而已。弗洛姆在《爱的艺术》一书中，认为爱有4个基本要素，即关怀、负责、尊重和了解。教师和父母对儿童的爱是给予而非接受和占有，只有具有爱的能力的教师和父母才能使儿童真正享受到爱，教育的爱要能引发儿童爱人的能力。总之，精神分析认为唯有爱的教育才能培养儿童健全的自我，爱不仅给儿童提供了积极的正确的认同对象，也使教师能有更大的胸怀来接受儿童的移情，从而引导儿童形成强有力的自我。

二、以人格理论为基础的教学观

精神分析的人格理论对教学提出了新的要求，使教学的作用扩大至人的整个精神世界而不只是局限于意识部分。同时，还为教学提供了新的动力来源，也为教学的进行提供了新的操作依据，也可以说，引发了一种人格化的教学观。

（一）知识的教学

精神分析把知识的获得与人格相联系，认为健全的人格是获得真知的基础，为此，应注重两种心理对学生获得知识的作用。

1。抗拒学习

这是学生期望学习新的知识技能，但又眷恋着旧适应方式的防卫或矛盾倾向。抗拒心理既可能是一种人格的固着，也可能是对新事物的一种退缩反应。弗洛姆认为，个人一旦发觉自己无能，便失掉肯定自己的能力，他必须放弃自由，排除新事物的威胁，并倾向于固着和退缩。这种人格障碍源于失败、挫折和打击，深藏于潜意识，阻碍了人们对客观事物认知的能力，抗拒的程度越重，越易固执己见，有时甚至无法学习新知识。为此，教师应给予学生成功的机会，注意使学生体验成功，帮助他们克服抗拒心理，以获得新的知识。而在弗洛伊德看来，认同是克服抗拒学习的有效方法，因为认同可以提高学习的主动性。