奇书网

第三节 布鲁纳结构主义教学思想（第1页）

第三节布鲁纳结构主义教学思想

布鲁纳（J。S。Bruner，1915—2016）是美国著名的心理学家和教育家，结构主义教育思想流派的主要代表人物。他建立在结构主义方法论和认知心理学基础上的教学理论，对美国和欧洲20世纪六七十年代的课程和教学改革产生了深刻影响。2015年，布鲁纳度过了自己的百岁庆典。

一、生平与著作

布鲁纳出生于纽约市的一个中上阶层的家庭，1937年毕业于杜克（Duke）大学，继续在该校攻读一年硕士后，转学至哈佛大学，不久获心理学博士学位。

布鲁纳早年研究动物的知觉，第二次世界大战爆发后，曾在艾森豪威尔统帅部进行心理战术研究，并在欧洲服役。战争结束后，布鲁纳回到哈佛大学，研究兴趣转向了认知心理学。在研究中，他深受皮亚杰发生认识论的影响，20世纪50年代中期还曾前往欧洲拜访过皮亚杰。1960年协助创建了哈佛大学认知研究中心，有力地推动了美国认知心理学派的发展。

布鲁纳在早年的心理学研究工作中，就表现出了对教育改革的兴趣。早在1946年，他就曾在美国《哈佛教育评论》上发表过“当代法国与教育改革”的论文。1959年，布鲁纳担任美国科学院教育委员会主席。在苏联第一颗人造地球卫星上天而引发的改革美国教育、提高教育质量的强烈呼声中，美国科学院在伍兹霍尔召开了讨论中小学数理学科教育改革会议，布鲁纳被委任为会议主席。综合这次会议教育改革的思路和意见，布鲁纳1960年出版《教育过程》一书，其教学改革思想引起人们广泛注意，该书也被视为20世纪60年代美国课程改革运动的纲领性著作。其后，布鲁纳在教育改革的实践之中继续发表了《教学论探讨》（1966年）、《婴幼儿教育》（1968年）、《教育的合适性》（TheRelevaion，1971年）、《教育过程再探》（TheProcessofEduRevisited，1971年）、《论教学的若干原则》（1972年）等论著。已发表的有关心理学、教育学方面的论著多达200余篇（部）。

20世纪60年代，布鲁纳曾任总统教育顾问小组成员（1960）、美国心理学会会长（1965，1966）等职。由于在教育改革和心理研究中的突出贡献，他曾获美国心理学会“杰出科学贡献奖”（1962）、美国教育研究会和教育出版机构联合奖（1969）等科研奖。

二、论认知结构与知识结构

布鲁纳的教学论思想是以结构主义认知心理学为基础的，他反对行为主义者解释人心理过程的“S-R”模式，注重对认知的内部过程和内部机制的研究。在研究方法上，布鲁纳深受皮亚杰、乔姆斯基（N。A。sky）和列维-施特劳斯的结构主义思想方法的影响，坦称自己就是“按照结构主义表达知识观”“按照直觉主义表达研究认识过程”的。[16]

从结构主义立场出发，布鲁纳从人类智力的进化、个体智力的成长和学科性知识几个角度考察了人类认知、知识的性质和过程。他指出，知识并不是对外在现实的认知，“知识是人们构造起来的一种模式，它使得‘经验’里的规律性具有了意义和结构。任何组织知识体系的观念都是人类发明出来的，目的是为了使经验更经济、更连贯。例如，我们在物理学中发明了力的概念，在心理学中发明了动机的概念，在文学里发明了风格的概念，它们都是帮助我们获得理解的一种手段”。[17]人类追求知识实际上是发现知识或材料所具有的结构，这种结构并不是一被发现就具有的客观存在，而是由人所塑造、形成、构造出来并“外加”到知识或材料上去的。

在布鲁纳看来，认知是人通过心理内部机制获得知识的过程，它包含了对知识的获得、转换和评价。在这一过程中，知识被转化为个体的经验和智慧，人的认知结构是在主客体的相互作用中，通过对所获知识进行同化和顺应而形成的。学习者以已有的内部认知结构对“从外而内”的输入信息进行编码加工，以易于掌握的形式加以存储；并采取外推、内插、转化等方法，“从内而外”地推出新的结论或知识，再对处理知识的方法进行评价，从而实现对原有的认知结构的扩大和改组。

根据皮亚杰对儿童从具体到抽象的认识发展图式的描述，布鲁纳以“再现表象”的不同水平为依据，将知识分为3种层次不同的类别。

①动作式。即动作表象，它是“以某种学会做出反应和形成习惯的动作为基础”的。

②映象式。即映象表象，它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映象的使用，“主要受知觉构造的各种原则”的控制。

③符号式。即符号表象。它是“用一组符号命题或逻辑命题来表示并受形成和转换命题法则或规律所支配的”，是通过文字或语言形成的。

以上3种不同水平的知识再现方式，代表着儿童认知发展的3种不同水平，儿童的认知发展大致可划分为3个由低到高的阶段。“人类的智力发展始终会沿着这3种表象系统的顺序前进。”[18]不过布鲁纳在这个问题上，不同意皮亚杰以儿童生理年龄作为划分阶段的分界线。皮亚杰曾说，“一切智力的养料并不是所有年龄阶段的儿童都能吸收的”[19]，教育工作者只能努力去“发现符合每个阶段的知识并用有关阶段的心理结构所能同化的方式教给学生……教师试图加速学生的发展，只是浪费时间和精力”。[20]布鲁纳对皮亚杰强调各阶段的不可逾越性持否定态度，他认为3种表象系统可以在儿童不同年龄阶段同时存在，3种表象系统“从任何意义上讲，它们都不是分为阶段的问题，而是代表发展中不同重点的问题”。[21]这一认识的差异直接影响到了他们各自的教育主张。

三、论课程与教学

布鲁纳认为教学论是“阐明有关最有效地获得知识与技能之方法的规则”[22]，相对于学习理论和发展理论的描述性质而言，教学论是一种规范性理论，主要回答教什么、何时教、怎样教、教的进行有何条件等基本问题。对上述问题的回答构成了布鲁纳教学论思想的主要内容。

（一）掌握“学科基本结构”

面对20世纪中叶以来人类科学文化知识的迅猛增长、学校传授的知识日益陈旧的现状，布鲁纳指出，许多知识领域早已在大踏步前进，可是这些进步都未反映在学校教学之中，这种状况必须扭转，学校必须反映人类新的知识成就。但新知识的引入并不意味着要增加更多的学习内容。布鲁纳反对学习内容单纯的量的增加或削减，他从结构主义的立场出发，指出学科知识在现代社会迅速增长，有其不断膨胀的“爆炸（explosion）”的一面，但任何知识作为学科结构之中的一部分是相互联系的，知识发展的相互联系和结构化，使知识在“爆炸”的同时，又表现出“爆聚（implosion）”的一面，“从外表看，它像是爆炸，从内幕看，它似乎更像爆聚”。[23]学校应当利用知识的爆聚性质来解决知识的爆炸所导致的学校教学内容日益增多、教不胜教的难题。布鲁纳因而从知识的质的整合上，而不是量的删减的意义上提出了有关现代学校教学内容的理论。

布鲁纳提出，现代学校的课程设计和教材编写都必须以“学科的基本结构”为中心，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。[24]所谓“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念、定义、原理和原则，它包括学科的题材结构和学科结构。前者指学科小单元教材的结构，如生物学中的支配低等动物运动倾向的“向性”，代数中的交换律、分配律和综合律，英语中的主、被动句转换的文句构造等；后者指整个学科的结构，如布鲁纳与其他研究者为美国小学五年级设计的人类学，其学科结构由5个基本概念构成：使用工具、语言、社会组织、长时期的儿童教育、心情的象征表达。

掌握“学科的基本结构”，在布鲁纳看来，具有多方面的“深远的意义”。

①基本结构是学科的精髓和概要，掌握了学科的基本结构就可以理解和把握整个学科，且使这种理解易于进行，“懂得基本原理可以使学科更容易理解”[25]，自然科学和社会科学的学科概莫如此。