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第四节 成人教育学学科的发展（第3页）

（七）成人教育学学科本土化研究

从世界范围的成人教育学学科发展历史来看，成人教育学学科最早产生于西方，我国的成人教育学学科建设是在吸收和借鉴西方成功经验的基础上逐步发展起来的。正因如此，很多学者提出了成人教育学学科的“本土化”或“中国化”问题，我们认为这是成人教育学学科在中国发展和成熟过程中的必然。我国关于成人教育学学科本土化问题研究取得的成果主要表现在以下方面。

韩钟文和杜以德站在宏观的立场，对中国成人教育学学科本土化和中国化进行了深入分析。他们认为，中国成人教育研究者学习、借鉴、参照欧美诸国成人教育学科建设的成功经验是应该的，也是必须的，但不能将这种学习、借鉴与参照当作“以外为准、以西为准”的引进或加工，更不能只抱附从的心态简单移植欧美诸国的成人教育学学科，使中国的成人教育学理论研究与学科体系建设成为“西方式”的翻版。中国成人教育学学科体系的构建，应该而且必须植根于中国文化土壤之中，植根于中国具体的、真切的成人教育实践活动的地基上。中国成人教育学学科，是指从中国成人教育实践的自身问题入手，在研究本土的成人教育问题的基础上逐渐创建中国风格、中国气派的成人教育理论，进而拓展中国成人教育学学科体系的建设。①

李中亮指出，中国成人教育学是以中国成人教育为研究对象，采取科学的研究方法，揭示中国成人教育的属性、特点和发展趋势，以指导中国成人教育发展的一门社会科学。中国成人教育学应该具有自己的鲜明个性，这种个性是中国成人教育学永葆生命力的根本所在，是中国成人教育学得以独立的制胜法宝，是衡量中国成人教育学是否具有中国特色的根本指标。中国成人教育学的个性表现民族个性、实践个性、语言个性、学派个性、学科体系个性等不同方面。中国成人教育学个性的展现策略在于：发扬传统是中国成人教育学个性展现的基础；深入实践是中国成人教育学个性展现的重要形式；批判性继承是中国成人教育学个性展现的重要手段；勇于创新是中国成人教育学个性展现的原始动力；学家成长是中国成人教育学个性展现的重要载体。①

李中亮和焦峰首先批判了中国成人教育学学科本土化建设的移植化倾向：推崇西方文化现象，缺失中国文化个性；推崇西方成人教育的成功经验，消解中国成人教育的实践个性；推崇西方成人教育学的语言魅力，忽视中国成人教育学的语言个性。他们在此基础上提出了中国成人教育学学科本土化建设的推进策略：坚持本土化基础上的国际化和现代化，把握正确的民族立场；立足文化背景，寻找中国的文化意义；立足中国成人教育问题，寻找解决方法；运用充满智慧的东方语言，保留表达风格；推进成人教育学科体系建设，重塑学科自信；培育新秀人才，建设科研队伍。②

杨楚校认为，推进现代成人教育学学科的“本土化”构建，建设具有中国特色的现代成人教育学学科，是现代成人教育对新时代的积极应答。为此，研究者必须有三个深刻认识：第一，“本土化”是现代成人教育学历史脉络的赓续；第二，“本土化”是现代成人教育学重大问题的探索；第三，“本土化”是现代成人教育学实践经验的蕴意。在研究方法上，尤其需要强调以马克思主义科学方法论为指导，在深入研究现代成人教育学学科“本土化”基本结构的基础上，把握好现代成人教育学学科“本土化”构建的科学性、协同性、创造性等几个关键环节。①

（八）成人教育学学科研究范式研究

成人教育学学科的科学建构，离不开正确的研究方法和研究范式的运用，可以说研究方法和研究范式已经成为成人教育学学科发展和走向成熟的重要标志之一。从我国成人教育学学科研究的发展历程来看，其研究方法和研究范式在不同的研究阶段表现出很大的差异，这种差异也恰恰反映了成人教育学学科的发展走向。我国关于成人教育学学科研究范式问题研究取得的成果主要表现在以下方面。

曾青云和闻天铭从历史发展的视角指出，中国成人教育学学科研究范式变革大致经历了四个不同时期，即自然化变革时期、学术化变革时期、社会化变革时期和规范化变革时期。在当代，作为维系成人教育学学科发展的方法论选择，成人教育学学科研究范式变革不再是一种习惯研究方法的改变与调整，或一种成熟研究模式的充实与完善，而是“精微分析与宏观建构相合，定性描述与定量描述相适，过程研究与发展过程相实”，是由“一种科学研究传统过渡到另一种科学研究传统”。在网络化和“互联网+”的时代背景下，中国成人教育学学科研究范式变革走向既要注重建立“大数据”的研究平台，又要建立“大联网”的实践系统，还要建立“大文化”的研究环境。①

彭琦认为，从构建要素上看，中国成人教育学学科研究范式已经得到初步构建，对事关成人教育学科发展的一些重大现实问题与现象，已拥有了相当的洞察与诠释能力。但从整体和长远上看，它还存在一些问题，其中以构建主体、构建理念、构建方式等方面的问题最为突出。为此，今后中国成人教育学学科研究范式必须注意实现构建主体的回归、构建底蕴的完善和构建行动的规范。②

李中亮从制约成人教育研究科学化的角度出发，指出了成人教育实践的复杂属性、社会属性、生成属性和价值属性，学者的研究素质、研究动机、研究方法、模仿意识与个体意识的限制以及管理者评价和考核机制的滞后，是目前制约成人教育学学科研究科学化的基本因素。今后成人教育学学科需要进一步构建实践导向的研究范式，加强培训力度，端正研究动机，凸显创新意识，优化研究方法，打造研究团队，完善成果评价和学者考核机制。③

随国栋在分析范式及范式构成和成人教育学学科范式发展演变的基础上，概括总结出我国成人教育学学科研究范式经历了由“经验导向研究范式”到“理论导向研究范式”的转变，由此提出了“问题导向研究范式”的理论预设，它是成人教育学学科理论发展和创新的必然要求和题中之意。为此，构建“问题导向研究范式”的成人教育学学科，需要加快形成多方联动的社会支持体系，实施以实证研究为核心的问题导向研究新模式，塑造积极主动的话语关系。①

二、成人教育学学科发展的反思

回溯中华人民共和国成立70年我国成人教育学学科的发展过程，梳理中华人民共和国成立70年成人教育学学科发展取得的研究成果，成人教育学学科已经实现了从无到有、从初创到成熟、从成人教育学到成人教育学学科群的历史跨越。站在今天这个崭新的时代，科学技术的突飞猛进、“互联网+”引发的时代变革、终身教育和学习化社会理念的逐步确立、成人学习心理学的日益深化、成人教育实践的深入推进，对成人教育学学科发展提出了更多更高的要求，只有在对一些重要问题进行批判性反思的基础上，才能促进成人教育学学科发展的继续深化和高质量发展。

（一）成人教育本质内涵与定位的厘定问题

成人教育学研究的是成人教育现象领域的特有矛盾，目的在于揭示成人教育的规律，这一点是学术界一致认同的。然而，从成人教育学学科发展历程来看，学者们对成人教育内涵的争论却一直未曾停止过，形成了“对象说”“内容说”"目的说""行为说""综合说"等不同观点。成人教育学学科研究的逻辑起点就是成人教育概念的澄明，唯其如此才能揭示成人教育学学科及其学科体系构建的本质和规律。如果说人们对成人教育的内涵和定位仍存在争论，甚至连一些常识性的关系都不能加以厘定，那么成人教育学学科建设要想取得根本性突破就是不可能的了。其实，早在1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会就已指出：“对今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们进一步的教育。”①我们认为，成人教育的核心意涵是指成人为满足自身工作、学习、生活及个性发展需要，所开展的一种有目的、有计划、有组织的实践活动，其对象是需要接受再教育的成人，其目的是促进成人的学习和个性发展，

成人教育要进行准确定位，就需要辨清其与函授教育、继续教育、职业教育、终身教育等的关系。在我国，成人教育是由函授教育发展而来的，20世纪90年代之前更多的是使用函授教育的概念来指代成人教育。函授教育主要是一种运用通信方式开展的远距离教育活动，其教学环节包括自学、面授、答疑、作业、考试、毕业设计（论文）等。函授教育属于成人教育的一个下位概念，是成人教育的一种特殊教学形式。继续教育概念的使用始于教育部2012年发布的《关于加快发展继续教育的若干意见》，它是我国经济社会发展达到一定历史阶段的必然产物，既是由成人教育向继续教育转型发展的必然要求，也是科技进步和经济社会发展对人才培养的客观需要。职业教育重在提高劳动者的职业素质和能力，它与成人教育在教育的目的、要求、对象、内容、形式等方面既存在不同程度的交叉，也分别有着各自的独特个性，二者“呈现出和谐共促的发展态势，将长期处于交叉发展状态，共同为终身教育发展铺平道路，融合发展可能是二者未来发展的主流趋势”②。终身教育是指个体从出生到死亡的人生全程的教育，它更多表现为一种教育思想或教育理念，因而是成人教育的上位概念，对成人教育发挥着理论引领作用，二者紧密联系，不可分割。综上所述，在倡导构建终身教育体系的当下，必须坚持以成人及其学习为对象，以继续教育为主导，以职业教育为主要内容，以函授教育特别是远程教育为发展方向，把成人教育定位于一种全民化教育。

从一定意义上来说，学科的形成不仅是某一特定研究领域走向成熟的重要标志，而且是特定研究领域进入“制度化”和“建制化”的必然结果。也就是说，学科的形成意味着其自身研究对象和领域“边界”的划定与明确，由此也就自然地规定了该学科研究的学术规范，即“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界。而在这种同一性中，规则被永久地恢复了活动”①。由此可以看出，学科边界的界定和廓清问题，应当是成人教育学学科研究和建设的根本性问题，也是攸关成人教育学学科未来科学发展的关键之所在。正因如此，我国研究者们以往一直十分关注对该问题的分析和探究。高志敏等人在2005年对成人教育学学科发展进行回顾与展望时，就已经清楚地看到了成人教育学学科边界的模糊问题，认为：“作为学科的成人教育学，由于在发展中始终未完成‘话语生产体系’的建构任务，致使研究工作缺乏内部的同一性和学术规则，研究选题随心所欲、研究成果千姿百态，导致严重缺乏对话与交流的基本平台。”②仔细分析成人教育学学科边界模糊的原因，一方面主要是成人教育自身所具有的特殊性，它虽然脱胎于教育学学科，但却与以青少年儿童为研究对象的教育学有着巨大的差异，致使其难以形成一些相对成熟的问题研究领域；另一方面是成人教育学学科研究缺乏与专业人员、研究群体之间的积极对话和有效沟通，由此很容易形成自我封闭或者自我欣赏，失去了对丰富鲜活的前沿认知以及先进成熟的实践经验的吸收与借鉴。

我国学者高兴华曾经指出：“科学学科的划分标准有四个方面：

一是具有确定的研究对象；二是具有特色的科学方法和工具；三是有研究方向明确的科学家群体或队伍和相应的教育、学术机构和出版刊物；四是各种不同社会实践的需要。”①这种学科标准的划分，对成人教育学学科边界的确定提供了认识方向，具有一定的启发意义。葛敏和缪建东在全面分析了成人教育学学科面临的“母子”争议的学科设置、“边界”模糊的学科场域和“孤立”研究的学科视野三个方面边界问题的基础上，提出了解决我国成人教育学学科边界问题的应对策略。②首先，要确保成人教育学学科的独立定位。法国社会学家和道德教育家迪尔凯姆认为：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学。一门科学之所以能成为特别的学科，是因为它研究的现象是其他学科所不研究的。”③由此可见，成人教育学学科只有具备了独立的定位，才能在此基础上不断实现自身的可持续的深化发展。其次，必须充分彰显成人教育学学科自身的特色。从我国成人教育学学科发展历程来看，虽然成人教育学仍属于一门新兴学科，但其以“‘成人性’作为独特的研究对象和研究角度为起点”的特色却非常鲜明，在教育实践中“成人教育这一研究对象比传统的学校正规教育领域更广泛、内容更丰富、现象更繁复”。④最后，要珍视并切实坚守“学科互涉”的研究取向。我国有学者指出：“任何科学只有当其尝试用其自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”①成人教育学学科不能孤立于其他学科之外，它必须在与相关学科密切联系、取长补短的过程中，才能实现自身的良好发展，也才能真正走向成熟。

任何一门学科的发展和完善，学科体系基本结构的均衡构建往往发挥着基础和关键性的作用。均衡完善的学科体系既是成人教育学学科建设的一项基础性工程，也是成人教育学学科不断发展并趋于成熟的重要标志。“学科体系基本架构是学科研究对象、范畴等的具体化展示，是学科‘有机体’各部分相互连接、相互支撑的立体化组合，是学科体系理论建树、实践拓进的方向性指导。”②成人教育与普通教育有着根本性不同，教育学学科的基本原理及其规律并不能机械照搬到成人教育学学科之中。因此，成人教育学学科必须研究和构建具有自身话语体系和成人特色的理论体系。其实，我国学者在这方面已经做出了有益的探索，成人教育学、成人课程与教学论、成人德育论、成人教育管理、成人教育史、成人心理学、成人学习学、成人教育哲学、成人教育社会学等分支学科纷纷问世。它们或者用成人教育原理来研究某一领域的现象，或者是与其他学科交叉而产生的边缘学科，虽然稍显稚嫩，远未成熟，但却扩展了成人教育学学科研究的视域，极大地丰富了成人教育学学科体系。

成人教育学学科体系的均衡构建，是一项十分繁杂的“系统工程”，必须注意把握以下几个方面：其一，坚定不移凸显“成人”价值取向和学科特色，应契合成人身心发展的特点和实际需求，立足成人教育实践的现实需要，充分考虑成人教育与经济、政治、文化、道德发展等的关系，聚焦成人教育学学科的独特性质和本质规律，精心设计成人教育学学科架构，科学搭建成人教育学学科体系。其二，积极吸收其他相关学科的丰富营养。成人教育学学科需要敞开自己的胸怀，不断地从诸如哲学、社会学、教育学、心理学、人类学、文化学、管理学等学科中汲取养分，才能建构出符合时代和社会发展需要的学科体系。其三，坚持系统整体的学科建设原则。成人教育学学科体系结构复杂，分支众多，影响因素多样，形成一个彼此依存、相互支撑的“学科群”。为此，一方面要注意契合时代变化和成人教育改革与发展的需要，把已经形成和完善的分支学科纳入成人教育学学科体系中去；另一方面对于那些尚处于萌芽阶段的分支学科，也要给予特别关注，积极创造条件，促使其尽快成为能够丰富成人教育学学科体系的新的分支学科。

（四）成人教育学学科的本土化和中国化问题

成人教育学在我国是一个“舶来品”，它是在借鉴甚至是移植西方成人教育学学科体系的基础上发展起来的。这种单纯模仿和机械照搬的弊端在于：推崇西方文化现象，缺失中国文化个性；推崇西方成人教育的成功经验，消解中国成人教育的实践个性；“推崇西方成人教育学的语言魅力，忽视中国成人教育学的语言个性”;“如果这种移植化思想在中国成人教育学建设中成为主流思想，那么中国成人教育学建设将丧失自己的本土阵地和本土个性”①。正因为如此，共和国70年来特别是改革开放40年来，“本土化”和“中国化”一直是中国成人教育学学科研究者集中关注和孜孜以求的重要问题。中国成人教育学学科学习和借鉴西方的经验和成果是应该的，也是必须的，但需要注意不能盲目照搬，更不能不加甄别地全盘接受，必须在充分考虑西方成人教育学学科形成的哲学观、价值观、文化观以及适用条件，并密切联系自身实际的基础上，取其精华，去其糟粕，古为今用，洋为中用。

（五）成人教育学学科研究范式的转变问题

学科的顺利发展，一刻也离不开科学有效的研究范式的支撑。正所谓“事必有法，然后可成”。成人教育学学科发展也离不开正确方法的支撑，只有精心设计和科学运用符合自身特点的独特的研究范式，才能推动成人教育学学科逐渐走向成熟和完善。然而，我国传统成人教育学学科在研究范式方面却不尽如人意，还存在诸多的问题，制约和限制了其对成人教育学学科建设所能发挥的积极作用。“举凡成人教育研究所涉及的矛盾或问题，或近或远，无不与研究范式的缺陷关联。比照其他教育的学术研究，研究范式的滥化、僵化和虚化对成人教育学科建设和研究范式变革所产生的阻碍则更为纠结。”①可以毫不夸张地说，研究范式的革新与转变，不仅是关乎当下成人教育学学科建设的关键问题，而且是攸关成人教育学学科未来发展的核心课题。

从发展历程上看，成人教育学学科研究范式经历了由“唯方法论主义”向“问题与方法论相统一”的历史转变，它更为强调学科本身的实践价值取向，更加重视学科现实基本问题的解决，亦即学者普遍认同的“问题导向”。这一导向的实质在于回答人类生存实践活动中矛盾与困境，即问题是什么，问题从哪里来，问题如何解决，问题最终将要到哪里去。“‘问题导向’研究范式是一种理论预设，成人教育学科研究应强化问题意识，要有去粗取精、去伪存真的辨识能力。”②为此，首先，要注意厘清成人教育学学科研究的对象主体和参与主体，以便形成“政府主导、协会实施、学位点支持、社会参与”的四位一体、多方联动的社会支持体系。其次，要加强成人教育学学科研究方法的重整，实施以实证研究为核心的问题导向研究新模式，从而不断增强成人教育学学科研究的客观性，筑牢成人教育学学科理论的深厚根基。最后，要重视成人教育学学科话语体系的重塑，话语场域不仅要有大视野，也要有小情怀；话语要能客观真实地反映日新月异、丰富多彩的时代诉求；话语实践必须根植于真实的成人教育问题情境，由消极被动走向积极主动。

中国共产党十八届六中全会明确提出，要“坚持中国特色社会主义道路、中国特色社会主义理论体系、中国特色社会主义制度、中国特色社会主义文化”，要“坚定对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”。自信才能自强，自强才能有为，有为才能最终实现中华民族伟大复兴的中国梦。成人教育学学科建设，也需要研究者们表现出高度的学科自信。在科学技术日新月异、气象万千的当下，应当坚信成人教育学学科自身的独特价值，应当坚信成人教育学学科必须有所作为；成人教育学学科应当在研究方法上走向严谨科学，坚信一定能够探索出符合自身特色的方法论体系；成人教育学学科在学术价值上应当融通成人教育研究的相关成果，充分发掘成人教育及学习的价值，自信能够具备引领一批学科发展成长的动力。可以毫不夸张地说，学科自信的缺失或者不足，往往会成为影响成人教育学学科全面快速发展的重要因素。

学科自信从根本上说是人的问题，是成人教育学学科研究者的问题。只有重视成人教育学学科研究者队伍建设，激发成人教育学学科研究者的积极性、主动性和创造性，才能更好地促进成人教育学学科的建构。首先，要重视成人教育学学科高层次专业人才的培养。要“改进相应的培养模式，完善培养课程，做到理论课程与实践课程相结合、教学指导与科研训练相配合、校内学习与校外实训相补充，打造一支经过系统训练、具有深厚理论功底与实践经验的高层次专业人才队伍，为成人教育学学科建设注入源源不断的人才资源”①。其次，要通过举办各类成人教育学术活动，加强成人教育学学科研究人员之间的沟通和联系。全国成人教育协会、行业成人教育理论研究会、成人教育学专业研究会等学术机构，要有计划和有顺序地联手或单独组织各种学术活动，为不同区域、不同层次、不同需求的学科人员构建各种相互认识、相互联系的平台，选择的活动当以相关学科人员共同的文化倾向、学术取向、研究方向、课题导向为基础，吸引各类成人教育学学科人员参与学科发展活动。最后，要注意通过一些有意义的学术事件，激发成人教育学学科研究人员的团队精神。有些学术事件，特别是诸如重大科研项目的申报、重要学术成果的评审等重大学术事件，是强化成人教育学学科人员联系的重要纽带，它可以促进学科人员之间的彼此了解，发挥各自的学术优势与研究特质，建立多类型的学术合作关系，共同探索和解决学科发展的热点问题，是培植和发扬成人教育学学科研究者学术自信和学科自信的重要契机。