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第一节 中国教育学的重建02（第2页）

该计划（的草案）在执行中被认为不够结合中国的实际情况，于是教育部就组织有关专家于1953年3月开始对该计划（的草案）进行修订。1954年4月重新颁发的《师范学院暂行教学计划》规定师范学院公共必修的教育学科包括心理学、教育学、教育史以及各科教学法①;教育系学校教育专业的专业必修课程有普通心理学、儿童心理学、学校卫生学、教育史、小学各科教材及教学法、教育学教学法及专题课堂讨论等。②1956年2月20日，教育部又专门颁发《关于颁发师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明的通知》，规定幼儿教育专业的专业必修课程包括普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿卫生学、幼儿教育学、教育史与学前教育史等。

从中华人民共和国成立初的教育部所颁发的上述计划中可以看到，我国当时的教育学科体系主要包括教育学、教育史、教育心理学、教学法等学科，这是移植苏联教育学学科体系的结果。根据前文资料，1949—1956年所引进的苏联教育学著作和教材所涉及的学科基本都是教育学、教育史、教育心理学和各科教学法等分支分科。

这种情况除在教育系课程体系的变化中凸显之外，还表现在科研中。曹孚在他起草的《关于1956—1967年发展教育科学的规划草案（初稿）》中的“前言”和“教育学”部分中，把“教育科学”分为教育学、心理学、教学法、教育史等部分，提出教育科学研究工作可以分教育学（包括教学法）、心理学、教育史三方面进行。③

由此可见，中华人民共和国成立后中国教育学学科体系的重建实际上是从根本上废除了西方影响下所形成的旧中国的教育学学科体系，而照搬了苏联的教育学学科体系。

（五）教育学分支学科的重建①

1。作为一门学科教育学的重建

中华人民共和国成立后17年，我国教育学是在翻译和引进苏联教育学著作的基础上，通过批判资产阶级教育学，尤其是实用主义教育学以及1958年后批判凯洛夫主编的《教育学》而重建的。据笔者的目力所及，这一阶段出版和印行的著作和教材共28本。这些著作和教材分别是：

曹孚：《教育学通俗讲座》，人民教育出版社，1953。

陈侠、胡毅、许椿生：《教育学》，人民教育出版社，1953。

曹孚：《教育学通俗讲座》，人民教育出版社，1955。

丁浩川、杨铭、王静：《教育学》，人民教育出版社，1953。

北京师范大学教育系教育学教研组：《教育学讲义（上、下册）》，1955;北京出版社，1957年再版。

开封师范学院教育教研室：《教育学讲义》，湖北人民出版社，1957。

郭人全：《教育学基本问题讲话》，浙江人民出版社，1958。

河北北京师范学院教育教研室：《教育学讲义》，河北人民出版社，1959。

南京师范学院教育系：《教育学》，江苏人民出版社，1956。

华东师范大学教育学教研组、上海师范学院教育学教研室：《教育学讲义（初稿）》，1959。

华南师范学院教育系教育学教研组：《教育学讲义（初共和国教育学70年·总论卷稿）》，1959。

华中师范学院教育系：《教育学（初稿）》，1959年铅印。

湖南省教育厅教研室：《教育学讲授提纲》，湖南人民出版社，1962。

辽宁省教师进修学院：《师范学校试用教育学讲义》，辽宁人民出版社，1963。

北京师范大学教育系教育学教研组：《教育学讲授提纲（初稿）》，1961。

《师范学校教育学讲义（初稿）》，江西教育出版社，1962。《教育学讲义（试用本）》，福建人民教育出版社，1962。华中师范学院教育系教育学教研室：《教育学》，1962、1963。

刘佛年：《教育学提纲（初稿）》，1962年第1次印刷；《教育学（讨论稿）》，1963年第2次印刷；《教育学（讨论稿）》，1963年第3次印刷；《教育学（讨论稿）》，1964年第4次印刷。①

北京市教育局师范教材编写组：《教育学》，北京师范学校试用课本，1972年6月印行。

北京师范大学教育系短训班：《教育学专题（内部使用、征求意见稿）》，1976年3月印行。

在上述教育学教材中，最富有典型性且产生重要历史作用的，是刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》。

1961年4月的全国高等学校文科和艺术学院校教材编选计划会议确定由刘佛年主编《教育学》。1961年8月，周扬还专门对编写组初步讨论、整理的《教育学提纲（初稿）》提了意见。他先就政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点统一、史论结合、正反面问题、共性与特殊性等一般问题提了意见，然后逐章提出建议。他认为，应以探索特殊规律为主，但不能忽视共同规律；要历史地看问题，并把历史的方法和逻辑的方法结合起来；教科书应以正面论述为主，要注意教育学的学科特点。

剖析这本教材（重印前的讨论稿），不难看出它有如下特点：

第一，清除了1958年以后一段时间内流行的否定教育有共同规律的观点和以教育方针政策代替教育理论的极左观点，比较系统地反映了教育学的基础知识，对教育学中的一些基本理论问题，如教育中的两个基本规律问题（即教育与社会的关系和教育与人的发展的关系）、教学过程与思想教育过程的规律问题，都一一进行了论述。

第二，克服了1958年以前学习苏联教育学时的教条主义倾向，吸取了外国（主要是苏联）教育学的研究成果，并注意到结合中国实际，反映了我国教育学由引进到逐步结合中国实际的发展过程。

第三，贯彻了中央制定的几个大、中、小学工作条例，概括了20世纪50年代中小学教育工作的主要经验，如德才兼备、体力劳动与脑力劳动相结合的培养目标；以教学为主，全面安排的学校工作方针；教学中既重视基础知识教学，又重视基本技能训练，既发挥教师的主导作用，又调动学生的学习积极性等。

第四，教材的章节安排和内容表述，在一定范围内突破了以凯洛夫主编的《教育学》为代表的苏联教育学四大块的框架①，初步体现了自己的特色。

上述特点表明，这本书对理论与实际、论与史、古与今、中与外等方面的关系都做了就当时而言可能达到的比较全面的考虑和妥善的处理。因此有的学者认为，这本书以提高理论水平为方法论，力求从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式下解脱出来，力图以“古今中外法”为方法论原则，但所表述的体系是20世纪50年代中期与后期教育折中的产物，因而它的体系以及它在对集体教育规律表述方面的成就，远不如其方法论重要。②60年代上半期，中国社会与教育状况相当复杂。当时，中国教育工作针对1958年“教育大革命”引起的混乱，出现变相回到50年代中期的动向，但随后在“以阶级斗争为纲”的形式下，又出现了对50年代中期教育工作更为激烈的批判，把“教条主义”帽子换为“修正主义”帽子，中国教育走向更严重的危机。在这种背景下，该书不可避免地烙上了以阶级斗争为纲的一些时代痕迹。诚如该书1979年版的“前言”中指出的那样，该书对许多教育问题的阐述，“往往只从社会阶级关系方面去说明原因，而没有从社会生产力的发展方面去寻找联系”，在表述上，“从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少”①。这本书尚存在一定的历史局限性和不足。

然而，此书毕竟在当年教育学中国化的道路上迈开了一步，反映了中华人民共和国成立17年风风雨雨后我国教育学重建所达到的成就。它说明，20世纪60年代初期，我国教育学研究者已能“努力学习马克思列宁主义、毛泽东思想，本着古为今用、洋为中用的原则，总结本国教育经验，吸取外国的研究成果。编写出了初步联系中国实际、适合中国国情的教育学论著”②。

与教育学重建密切相关，当时的报刊上曾对新中国教育学中的某些重要问题进行公开的学术讨论，以期有所突破，找出规律，指导工作。有关教育学问题的学术讨论③，主要有以下几方面的内容：全面发展与因材施教、“红”与“专”的关系、教学竞赛、过渡时期教育的性质④、教学中的师生关系、教学中的理论与实际联系问题、美育、循序渐进原则、启发式教学、量力性原则等。这些论题所涉及的范围较广，有较强的实践性。从讨论规模来看，有的论题（如全面发展与因材施教）参与讨论的人数规模较大，讨论持续时间较长，参与讨论的人员除教育理论工作者以外，还有教育实际工作者（包括教育行政人员、学校管理人员和教师），学生以及非从事教育实际工作的人。这些讨论活跃了学术气氛，对于当时教育学中国化的实践产生了一定影响和作用。当时我国学者编写的《教育学》实际上已反映了这些讨论的成果。

当然，这些学术问题的讨论，特别是20世纪50年代中期后进行的讨论，是在阶级斗争的弦绷得很紧的情况下进行的。因此，有些问题名为讨论，实则批判，不少学术问题的论争目的往往不在于搞清楚教育理论与实践的问题，而在于搞清楚政治思想问题，有些问题的讨论习惯性地与当时的政治运动紧密结合，使学术之争由学术讨论始而以政治定性告终。上述讨论的许多问题虽然是从教育实践中提出来的，争论双方都力图从理论与实际的结合上去阐述，但并没有带来教育理论的突破性进展。

2。外国教育史的重建

同教育学一样，1949年后我国外国教育史的建设，也是始于引进和学习苏联的教育史教材。苏联的教育史教材和论著提出了以马克思主义的立场、观点与方法考察人类的教育实践和教育理论遗产问题，并取得了某些成就。特别是马克思、恩格斯、列宁教育论著和克鲁普斯卡娅、马卡连柯、加里宁等教育家的著作被翻译出版，以马克思主义方法论和苏联教育理论武装了我国广大师生和教育工作者，对我国外国教育史的重建和发展起了推动作用。通过学习苏联的教育史教材和论著，我国的外国教育史教师和科研队伍得到了培养。在此基础上，我国自编的外国教育史教材和论著开始印行或出版。主要有以下8本：