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第一节 教育系科的发展历程（第2页）

第二，师范教育、高等教育的恢复。中共十一届三中全会以来，为了适应社会主义现代化建设对人才的迫切需求，中国共产党和人民政府十分重视发展教育和教师队伍的建设，把发展师范教育放在优先地位。邓小平在1978年全国教育工作会议上指出，为社会主义建设培养合格的人才，“关键在教师”，并提出“要采取切实有效的措施”“大力培养师资”。1980年6月，教育部召开了全国师范教育工作会议。这是中华人民共和国成立以来又一次规模较大的全国师范教育工作会议。中共中央书记处对这次会议十分关心，于6月27日，邀请出席会议的部分代表座谈了师范教育问题。胡耀邦、方毅、胡乔木、周扬等发表了重要讲话。胡耀邦强调指出，师范教育对教育事业和培养人才都有着重要作用，轻视师范教育是错误的、不对的。这次会议总结了1949年以来师范教育的历史经验，分析了师范教育面临的形势，讨论了师范教育在社会主义现代化建设新时期的方针、任务，提出了发展和加强师范教育的措施。会后，教育部颁布了一系列有关文件，促使全国师范教育走上蓬勃发展的道路。师范教育的恢复，对教育学人才的需求增加，推动了教育系科的恢复。不仅如此，随着高考恢复，国家对高等教育的重视，高等教育也开始恢复、发展，这也使得大学教育系科开始恢复、重建。

第三，教育学术研究的恢复。1978年的《政府工作报告》指出，必须开展包括教育学在内的哲学、历史学等学科的科学研究工作。①这标志着教育科学研究开始受到党和政府的重新重视，教育学科和教育学术研究开始恢复，这推动了教育学术研究机构的恢复。1978年10月，教育部重建了在“**”中被解散的中央教育科学研究所，其后又相继建立了国家教育发展研究中心和职业技术教育研究所。此后，全国各省、自治区、直辖市和计划单列市也陆续建立了教育科学研究所（院），并逐渐辐射到市（地）、县（区）和基层学校。1978年11月，教育部成立了全国教育科学规划领导小组。1979年3月23日，教育部、中国社会科学院联合召开了全国第一次教育科学规划会议。与此同时，各个高等师范学校和一些综合性大学发挥理论基础雄厚、学科门类齐全、文献资料丰富的优势，在其设置教育系科的已有传统之上，开始恢复教育系科，并逐渐成为我国教育学术研究和教育科研体系中理论研究和学科建设的骨干。

（二）恢复重建的表现

“**”期间，教育系科受到重创。1978年后，我国教育学者、广大教师为教育系科的建设积极努力，教育系科得到恢复和重建。

第一，综合大学、师范院校共同设置教育系科。民国时期，教育系科在综合性大学、师范大学、师范学院都有所设置。中华人民共和国成立后，根据苏联发展教育的经验，我国独立设置师范学院。经过1952年院系调整，综合性大学的教育系科基本独立出去或者合并，或者被取消，教育系科大多设置在师范学院。至“**”前，师范院校成为教育系科设置的主要阵地。1978年之后，为满足当时教育系科培养人才的需求，厦门大学、杭州大学、山西大学等一些综合大学也开始恢复或设置教育系科，摆脱原有的仅有师范院校设置教育系科的状况，并逐渐形成了综合性大学、师范院校共同设置教育系科、培养教育人才的格局。

第二，培养目标拓展，培养合格的教育专业人才。1961年，《教育系学校教育专业教学方案（修订方案）》将教育系科的培养目标由原来的培养中师师资扩大为培养师资、教育科研人员和教育行政人员，由一个扩大为三个。1978年8月，教育部公布了《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》。该方案把教育系学校教育专业的培养目标规定为“德智体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”①。1978年公布的教育系学校教育专业的培养目标对学生德、智、体三方面都做出了具体要求，如对“智”的具体要求是，正确理解马克思、列宁、毛主席教育思想和党的教育方针、政策；具有本专业所必需的基础知识和一定的专门知识，了解国内外教育的历史和现状；有较好的语言表达和书面表达能力；学会并掌握一门外语，能运用外语阅读专业期刊；具有从事教学、科学研究和教育工作的能力。

第三，专业设置在学校教育、学前教育基础上拓宽。1978年9月教育部向有关学校和部门发出了《高等学校文科教学工作座谈会纪要》，对文科专业调整提出了如下意见，“被撤销的院、系、专业，凡有条件恢复的，要尽快恢复；被削弱的专业，要创造条件充实、加强；有些急需而缺少的专业要增设；对行将‘断线’而又需要的专业，要采取有效措施予以‘挽救’。还要努力办好一批重点专业”②。经过初步调整，到1980年，全国高等学校共设有专业1039种，其中师范40种。据1981年统计资料显示，1981年共有186所高等师范学校，设置专业37种，分别是政治教育、学前教育、学校教育、教育学、电化教育技术、机械制造、工业自动化、政史、史地、理化、艺术等。其中，教育学类专业有学校教育、学前教育、教育学和电化教育技术4个，学校教育专业点5个，学前教育专业点5个，教育学专业点14个，电化教育技术专业点1个，4个专业均为本科，没有专科。

第四，加强课程建设，扩展教学内容。1978年公布的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》对学校教育专业的课程设置做了详细规定，课程分为必修课和选修课，如表6-5所示。此外，其对教育系学校教育专业学生的生产劳动、教育调查和实习也做了相关规定，4年内学生应参加生产劳动10周，结合专业进行的社会调查、教育调查和教育实习12周。

第五，教材自主编著和译介引进双向进行。改革开放之后，随着教育系科逐渐恢复重建，教育学、心理学、教育史、教学论等课程逐渐恢复，开始重新设置或调整。这一时期教育系科各专业使用的教材既有我国自主编写的，也有引进国外的。教育系科使用的我国自主编写的教材主要有两种，一种是经历了“**”后重新修订出版，另一种是“**”后编写、出版的。重新修订的教材有由北京师范大学教育系教育研究室1978年编写的《教育学讲授提纲（征求意见稿）》，1980年修订为《教育学讲授纲要（上、下册）》出版、使用；1962年由刘佛年主编的《教育学提纲（初稿）》，1979年修订为《教育学（讨论稿）》出版使用。

此外，我国还引进、编译了一批教育学教材供教育系科各专业使用，主要有苏联巴拉诺夫等编，李子卓等译的《教育学》（人民教育出版社，1979）;苏联休金娜著，华东师范大学比较教育研究所译的《中小学教育学》（人民教育出版社，1984）;美国奥恩斯坦著，刘付忱等译的《美国教育学基础》（人民教育出版社，1984）;日本大河内一男等著，曲程、迟凤年译的《教育学的理论问题》（教育科学出版社，1984年）等。

可见，此阶段我国教育系科使用的教育学教材，有我国学者修订、编写的，也有引进苏联、美国、日本等国家的，教育学教材逐渐丰富。同时，教育哲学、教育心理学、教育经济学等学科逐渐发展，相应学科或专业的教材也不断被引进或由我国学者自主编写，保证了教育系科教学的正常进行。

第六，注重教育学术研究。改革开放之后，在历史发展、转型的重要时期，我国教育系科适应社会发展变革，抓住历史机遇，进行了适应性调整。相对中华人民共和国成立之初的发展状况，现阶段教育系科对教育理论的重视程度日益提高。比如，教育系科使用的教材不再是语录式或政策性文本的照搬或重复，教材的编排切实体现教育学发展规律，教材的语言符合学术规范。同时，教育系科还注重承办教育学术会议，成立教育学术研究团体和创办教育学术刊物，积极开展教育学术交流和研究等。改革开放后，我国教育系科对学术研究的重视程度提高有两方面的原因，一方面是因为长达10年的“**”期间，语录式教材、政治性极强的学习和研究方式对教育系科的发展产生了破坏性影响，“**”结束后，教育系科为改变这一状况而加强理论研究，是教育系科在新时期发展的必然趋势；另一方面是因为新的历史时期，教育系科的培养目标不再局限于原有的教师培养，教育理论工作者也成为教育系科培养的方向，并得到切实执行，教育理论工作者素养的养成需要理论研究，反过来，教育理论工作者的发展壮大又进一步推动了理论研究的发展。

第七，师资不足且结构不合理。“**”结束及此前历史遗留问题的解决，为教育系科师资队伍恢复和发展奠定了前提条件。但是，随着高考制度的恢复和教育系科、师范院校招生工作的正常进行，对教育系科教师的需求逐渐增加，这使得教育系科师资不足。以原西南师范学院教育系各教研室为例，教育学教研室、教育史教研室室、学前教育教研室、小学各科教材教法教研室、心理学教研室、教育科学研究室分别缺员8人、3人、12人、5人、3人、5人。不仅如此，由于历史原因，“**”结束后，教育系科的教师队伍在年龄结构、学历结构也较为不合理，根据西南师范学院档案资料中对教师年龄的统计，截至1978年3月，教育系专职教学科研人员以49岁以上的居多，有39人，占总人数的97。5%。①以南京师范学院教育系为例，1978—1984年，教育系教授、副教授的年龄以65～75岁为主，且以中级、初级职称为主，有研究生学历的共5人，其余除1人为大专学历外，均为大学本科学历。①

此外，本阶段教育系科的本科教育开始恢复，研究生的培养也开始起步，以原西南师范学院为例，1982年，张敷荣、高振业、徐国紫任导师的教学论方向开始招收硕士研究生，首批招收学生1名。1984年，经国务院学位委员会批准，教育系教学论专业获得博士学位授予权，以张敷荣教授为导师的教学论专业于1985年下学期开始招收第一届博士研究生。②

五、深入前进期（1985—1999年）

1985年后，在教育系科恢复重建的基础上，随着国家政策的支持、教育学科的不断发展，教育系科不断进行自我调整，得以不断发展。

（一）深入前进的原因

第一，教育改革的进一步深化。1985年，我国的改革进入全面深化时期，颁布了《关于教育体制改革的决定》，指出我国教育体制改革的正确方向，确定根本目的、指导方针，明确了我国教育事业发展的方向和战略目标。中共中央在颁布《关于教育体制改革的决定》之后，又颁布了更为详细的《中国教育改革和发展纲要》，指导我国教育改革的进一步深入推进。不仅如此，随着对苏联模式的不断反思，受国际教师教育体制以师范院校为主、综合性大学积极参与教师培训模式的不断影响，1993年《教师法》和1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》等鼓励非师范学校参与教师培训、提升中小学教师学历等政策，又进一步促使我国教育系科以及综合性大学教育系科的发展。中共中央有关教育的一系列举措，吹响了教育领域深化改革的号角，对教育系科而言，既是我国教育系科得以发展的大好机遇期，又要求教育系科需做出相应的改革和调整，适应教育改革的深入发展。总而言之，随着教育改革的进一步深化，教育系科的变革、深化势在必行。

（二）深入前进的表现

1985年后，随着《关于教育体制改革的决定》和《中国教育改革和发展纲要》等颁布，我国教育开始进入新的发展阶段，教育系科也进入了新的前进时期，一些大学教育系科恢复了学院系所的建制。教育系科在专业设置、课程设置、教材使用等方面都做出了一定的努力，在诸多方面取得了重要进展。

第一，综合性大学和师范院校培养目标各有侧重。1989年，国家教委制定的《高等学校教育系教育专业改革的意见》指出，高等学校教育学科必须拓宽培养目标，培养合格的教育专业人才。1985年之后，随着教育改革的逐步深化和调整，不同类型的院校开始重新认识自身的使命，定位发展的方向。高等学校教育学科必须密切联系社会发展的需求，其培养目标主要为教育学科师资、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员。①在这一过程中，综合性大学和师范院校根据自身的特点和优势也进行了一定的调整，综合性大学利用自身大学其他学科的优势和理论发展基础较好的传统，积极进行学术研究，重视理论探索和研究，着重培养教育理论工作者、教育行政人员；师范院校则利用自身积累的、良好的传统，重视教学技能的养成和教学实践的锻炼，着重培养具有一定理论知识的教学实践工作者。综合性大学和师范院校利用各自的优势与特长进行自身建设，实现了一定的优势互补和资源的合理调配。

第二，专业设置根据学科、社会发展等逐渐拓展。1985年，国家教委决定对高等师范院校的专业目录进行修订，提出了《普通高等师范院校本科基本专业目录（草案）》，经过1986年和1987年的两次修订，最终于1987年5月形成了《普通高等师范院校本科基本专业目录（征求意见稿）》。此次修订的专业目录有学校教育、学前教育、特殊教育、教育管理、心理教育、电化教育、汉语言文学教育、少数民族语言文字教育、思想品德和政治教育、历史教育、英语教育、俄语教育、日语教育、数学教育、计算机科学教育、物理教育、化学教育、生物教育、地理教育、音乐教育、美术教育、体育教育22个。②其中，教育学类专业由先前的4个变为5个，分别是学校教育、学前教育、特殊教育、教育管理和电化教育，原先的“教育学专业”称谓不见。该专业目录颁布后，各高等师范院校根据此目录对专业设置进行了调整。到1988年，我国共有32所高等学校设置了教育专业，其中学校教育专业29个，在校生5160人；学前教育专业18个，在校生2200人；教育管理专业10个，在校学生2300人；特殊教育专业2个，在校生50余人。①

第三，课程设置注重根据院校特色进行设置。课程设置是教育系科人才培养规划的具体体现，对人才培养质量、教育系科的发展都有着重要影响。1989年《高等学校教育系教育专业改革的意见》进一步拓展了教育系科的课程设置，指出教育系科应该把教育原理、教育社会学、教育史、教育心理学及教育研究方法和技术，作为各专业的专业基础课。同时，教育系科还需要切实加强教育统计、教育测量、教育评估、教育哲学、比较教育、教育经济学、教育人类学等课程的开设。同时，一些教育系科改变了20世纪80年代初期“划专业为牢”“划系为牢”的问题，开始淡化专业、强化专业基础教育。例如华东师范大学教育系，学校教育、学前教育和教育管理3个专业的专业基础课程已经全部统一起来；北京师范大学则改专业为专业方向，由教育基本原理、教育学、心理学、教育研究方法等课程群构成各专业方向统一的核心基础课程。另外，逐步开始落实学生在教育中的主体地位，增加选修课的比例，提供更多自由选修课程的条件，强化、优化选修课程。①

我国教育系科除了在专业基础课程和选修课程方面共同的一些努力之外，一些具有优良传统的教育系科开始根据自己学校的传统设置独具特色的课程。北京师范大学注重教育科学理性精神的养成，在其课程中结构中，以“教育基本原理”为核心，结合“文化基础课”类、“教育史”类、“心理学”类和“教育研究与技术”等学科课程，构建了各专业的专业基础课程群。其中，“教育一般原理”“德育原理”“教学论”等教育基本原理类课程多达26个学分，占到课程学分总数

的23。42%。华东师范大学强调人文科学精神和意识，在其课程结构中，“教育史”类学科课程占据核心地位，在选修课程中，设置了“西方教育思想流派”“中国考试制度""中国近代高等教育史""外国教育名著选读”"中国教育名著选读""中国教育行政管理史""书院制度研究”“中国幼儿教育史”“外国幼儿教育概况”等教育史学科类课程。②

这一时期我国教育系科使用的教材不仅在数量上猛增，教材的质量也得到了极大提升。这一时期使用的教育学教材大多已经突破了苏联教育学教材四大块（总论、教学论、德育理论、学校行政管理）的结构模式，开始按照教育学自身发展规律编写教材。

第五，师资充实且学生培养步入正轨。随着我国学位制度的完善和发展，教育系科教师队伍开始壮大且师资队伍的力量逐渐夯实。

以南京师范大学为例，1992年教师队伍中具有研究生学历的共33人（5人为博士学位）。①原西南师范大学制订了相关文件，鼓励教师不断发展，提升学历，且注重引进博士生导师等。通过努力，1991—1995年，教育系共有教授4人，副教授15人，讲师19人，助教4人，出国进修1人，攻读博士学位2人，攻读硕士学位11人。②以全国高等教育学博士生导师为例，1992年仅有2位博士生导师，到1998年已增加至10多位。教育系科教师队伍的不断充实，使教育系科人才培养、教育学术研究进一步发展。

此外，教育系科的学生培养步入正轨，形成了本、硕、博完善的培养体系，有助于教育学术研究队伍的夯实、更新。1988年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司发布了《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（修订草案）》，其中共包括教育学专业16个。1992年，《学科分类与代码表》（GBT13745-

1992）规定教育学学科共设有教育史（包括中国教育史、外国教育史等），教育学原理，教学论，德育原理，教育社会学，教育心理学，教育经济学，教育统计学，教育管理学，比较教育学，教育技术学，军事教育学，学前教育学，普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等），高等教育学，成人教育学，职业技术教育学，特殊教育学，教育学其他学科。此阶段，教育系科的硕博点逐渐增多，教育学科专门人才数量日渐增加。以高等教育学为例，到1991年年底，共招收研究生214名，其中博士生8名，硕士生166名，研究生班学生40名；已毕业的研究生113名，其中获博士学位2名，硕士学位82名；在学研究生96名，其中博士生6名，硕士生90名。③

六、繁荣发展期（1999年至今）

高等教育大众化、建设高水平教师教育体系的要求和创建综合性大学热潮以改变计划经济时期综合性大学只设有文理两科而限制人才培养质量的不足，又使大多数高校通过合校、增加学科门类、升格、合并办学等方式走向综合性大学，这些因素直接促使教育系科的增加和发展，且教育系科存在的载体大多为大学教育学院或教育科学学院、教育研究院等。

第一，高等教育跨越式发展的推动。教育部1998年12月24日制定，国务院1999年1月13日批转《面向21世纪教育振兴行动计划》指出，“到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%，若干所高校和一批重点学科进入或接近世界一流水平；基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持与知识贡献”①。据相关统计资料显示，1999年全国共有普通高等学校1071所，到2017年，全国高校数量增加到2914所，其中普通高等学校2631所（含独立学院265所），成人高等学校283所。②与此同时，高等学校在校人数不断增加。从数量上看，我国高等教育实现了跨越式发展，一举由精英教育阶段进入大众化教育阶段。随着高等教育跨越式发展地推动，一些高等学校开始合并、重组等，开始升格或是增设教育系科，推进了教育系科不断繁荣发展。

第二，完善教师教育体制的要求。1952年以来，我国建立起了定向的师范教育体系。随着社会不断发展，这一体系存在的弊端逐渐暴露出来，不能适应社会对各种规格类型新教师的需求。建立高水平、有活力的教师教育体系被提上了重要日程。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面提高素质教育的决定》提出，“调整师范学院的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”，进一步推动了教育系科的发展。2002年，教育部颁布《关于“十五”期间教师教育改革与发展得意见》，进一步指出要形成以现有师范教育为主体、其他高校共同参与的教师培养体系，鼓励其他高等学校尤其是高水平综合性大学参与教育培养与培训。在此之后，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》，明确提出要“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的教师教育体系”。2018年1月20日，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系。高等教育跨越式的发展以及鼓励各类高校参与教师培训，试办师范学院，直接促成了教育系科的不断繁荣发展。

（二）繁荣发展的表现

第一，教育系科数量急剧增加。1999年我国开始实行以实现高等教育大众化为目的的高校扩招，大学招收的学生数量迅速增长，大学规模随之不断扩大，系级组织已经不能满足迅速增长的学生规模，很多系级组织开始向学院扩展，教育系科也不例外，纷纷向教育类学院发展。更为关键的是，1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出，“调整师范学院的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”①。这是为了顺应教师教育大学化的国际趋势，鼓励综合性大学参与师资的培养工作。在高校扩招的大背景和该决定的鼓舞之下，1999年以来，教育系科的数量增长迅速，尤其是综合大学教育系科的数量翻倍增加，数量上有赶超师范大学教育系科的趋势。根据教育部发布的2017年《全国高等学校名单》，目前设置有教育系科的高等学校有426所，占全国高等学校设置教育学科总数的16。2%。

第三，教育系科的职能多元。此阶段，教育系科除注重培养师资、教育学术和教育行政人才外，积极深化社会服务功能。以北京师范大教育学部为例，首先，教育学部是国家重大教育政策的咨询中心，通过17个综合交叉平台，以国家重大理论和现实问题为导向，立足学术前沿，紧扣国家需求，服务公众需要，为国家的重大教育决策提供极具价值的“智库”支持。其次，教育学部还是国际学术交流的高端平台。教育学部已经与30多所国际著名大学和机构签订了多边或双边合作协议；作为倡导者之一，与9所世界著名教育学院组建了世界顶尖教育学院联盟。学部每年召开数次高水平国际学术会议，年均200余位国际知名学者前来讲学。学部在校内率先开设国际硕士课程并采用全英文授课方式，为开拓学生视野、培养国际高端人才奠定了坚实基础。最后，教育学部（教育部小学校长培训中心、华北教育管理干部培训中心）是全国校长和教师培训的重要基地。教育学部培训学院、校长培训学院、教育家书院作为全国示范性的校长和教师培训基地、全国中小学校长和教师培训的研究中心以及校长和教师培训的国际交流平台，积极开展教育行政干部、示范性校长、港澳台校长、培训者的培训和骨干教师培训，为我国基础教育的发展做出了卓越贡献，广受教育同行和社会各界的赞誉。①

第四，教育学术研究飞跃发展。此阶段，教育系科尤为重视教育科研，开始采取多种举措促进教育学术研究。如《西南大学教育学院2006—2020年总体发展战略规划》提出，在建设好重庆市重点文科基地“基础教育研究中心”的基础上，成功申报国家级重点文科研究基地；争取建立并成功申报“西南大学国际教育比较研究中心”“西南大学教师教育研究中心”和“西南大学教育法学研究中心”为重庆市重点人文社会科学研究基地；继续抓好重点学科建设，争取申报高等教育学、学前教育学、教育管理学、教育史等学科为重庆市重点学科；进一步加强课程与教材建设，推出更多的精品课程与在国内具有相当影响的专业教材。①在学科建设和注重教育学术研究的推动下，教育系科的科研成果逐渐增加，立项课题、学术著作和论文等大幅增加，质量不断提高，研究方法综合化，研究成果类型多样且社会影响日益显著。全国教育科学规划2006—2009年度立项重点课题总数分别增长为228项、279项、342项、459项，北京师范大学、华东师范大学等校于2006—2008年总立项数达30项左右。2006—2008年，华东师范大学、北京师范大学发表CSSCI论文1300篇以上，南京师范大学、华中科技大学、华南师范大学、东北师范大学、浙江大学、华中师范大学、西南大学等校发CSSCI论文340篇以上。这些研究成果涉及基本理论探讨，也有的着力解决教育实践问题。②

此外，教育系科的硕士、博士学位授予点增长速度更快，覆盖省份更多，实现了教育学术人才培养数量和质量的大幅提升。以高等教育学为例，2003年共有56个硕士点，有33个是2000年后新增的，占59%。仅2003年就新增硕士点19个，河北、黑龙江、山东、安徽、广西、重庆、四川、云南等省份于2003年实现了高等教育学硕士点零的突破。2003年，全国10个高等教育学博士点分布在7个省市，56个高等教育学硕士点分布在22个省、自治区、直辖市，全国各大区均有高等教育学硕士点，江苏、北京、湖北、湖南、上海、广东等省市甚至有4个以上的高等教育学硕士点。①截至2018年年底，教育学博士点共有37所。同时，教育系科还办有学术刊物，如《比较教育研究》《教育学报《教师教育研究》《北京大学教育评论》《清华大学教育研究》《高等教育研究》《教育研究与实验》等，有助于传播中国教育学术思想，展示最新教育科研成果。