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第三节 高等教育学学科的发展（第1页）

第三节高等教育学学科的发展

中华人民共和国成立70年来，高等教育走过了一条不平凡的发展道路，开创了中国特色高等教育体系的新时代。“以史为鉴，可以知兴替。”在中华人民共和国成立70周年之际，全面回顾中华人民共和国高等教育学学科的发展历程，从理论视角来总结经验，反思问题与教训，对于深化认识共和国高等教育学发展的规律与特点，全面开创未来中国特色高等教育学学科建设具有重大的历史意义和现实价值。

学科的发展逻辑是继承与创新的统一。学者哈罗德·珀金（Har-oldPerkin）曾说：“一个人如果不理解过去不同时代和地点存在过的不同的大学概念，他就不能真正理解现代的大学。”①众所周知，广义上说自有人类便有教育，教育是一个永恒概念，高等教育是一个历史概念。②作为教育领域的最高层次，高等教育是人类社会发展到一定历史阶段的产物。一般说来，自从高等教育现象产生，人们就开始研究高等教育问题，思考怎样办好高等教育等问题。

关于高等教育在中国的发展情况，许多学者都是从高等教育发展或高等教育研究的视角进行分期，提出了种种分期观点。例如，李均认为中国高等教育研究史可以分为：前学科时期（清末至1977年）、学科建立时期（1978—1984年）、规模扩充时期（1985—1991年）和稳步提高时期（1992年至今）。③也有学者把共和国高等教育发展划分五个时期：中华人民共和国成立至“**”前的17年阶段（1949—1966年）;“**”10年的高等教育阶段（1966—1976年）;高等教育的恢复、调整、改革、整顿和提高阶段；探索适应社会主义市场经济体制的高等教育阶段和高等教育走向大众化阶段。①最近，作为高等教育学学科的奠基人和开创者，潘懋元先生接受专访时提到，中华人民共和国高等教育改革与发展应该分为3个时期：第一个时期是中华人民共和国成立后的7年，学苏联；第二个时期是从“教育大革命”到“**”，共22年；第三个时期是改革开放至今。②顾明远先生把新中国教育也划分为3个时期：“**”前17年、“**”10年和“**”以后40年。③

总体来看，学者们基本上是对中华人民共和国高等教育事业发展或高等教育研究进行了阶段划分，很少使用学科的标准划分阶段。

一、高等教育学学科的进展

全面回顾中华人民共和国70年来高等教育学学科的建设成就，是我们今天发展高等教育学所必需的。因为继承与创新是学科发展的必然逻辑。严格意义上，在高等教育学还没有成为独立学科之前，我国高等教育事业的发展，对于一些高等教育问题的探索，形成了一些高等教育思想，这些都为后来高等教育学走向独立、成为一门学科奠定了基础。总体来看，若以学科的视角来总结70年来高等教育学学科研究的主要问题，主要有以下几个方面。

（一）建立高等教育学学科

为什么单独强化这一点，因为高等教育学在中华人民共和国有其特殊性。在美国，一般不承认高等教育学是一门学科，只把高等教育作为一个研究领域。学者们认为，高等教育是一个理论匮乏的领域，没有产生类似心理学、经济学等一般性理论。还有学者认为，根据通行的学科标准，虽然高等教育研究（主要是指院校研究）虽然历史悠久，但高等教育不是一门学科，突出的问题是缺乏理论。阿特巴赫也认为，高等教育没有学科基础、学术归属，也没有自属的方法论和理论，因此，高等教育是一个多学科的研究领域，而不会成为一个学科。①在欧洲，也存在与美国类似的观点，认为高等教育只是一个研究领域，而非一个学科。马尔科姆·泰勒认为：“说它是一门学科也好，说它是一个研究领域也好……在欧洲，关于高等教育研究一直处于探索自身角色和地位的过程。”②可见，高等教育在欧洲也大都被认为是一个研究领域。

在中华人民共和国，高等教育学一开始就是被作为一门学科来建构的。从1957年，潘懋元先生提出建立高等学校教育学开始，就用了“高等学校教育学”的名称。尽管在1983—1984年，我们对高等教育学的认识还是比较粗糙的，人们还没有弄清楚高等教育学的研究对象，但它作为一门学科率先登场了。从现实来看，高等教育学作为一门学科建制具有重大的意义与价值。一方面，从社会需求的趋势来看，未来构建现代大学制度和创建高等教育强国都需要高等教育学研究的支持；另一方面，从高等教育学科自身的发展来看，高等教育领域产生了众多的分支学科和交叉边缘学科，需要一门研究高等教育的基础学科来统领这些子学科，以便高等教育学学科走向系统化与科学化，这也是学科走向成熟的理性选择。①

总体来看，我国的高等教育学走了一条外在建制催生内在成熟的道路。我们先是建立高等教育研究机构，开展高等教育研究，而后通过成立学会组织呼吁建立学科，学科诞生之后开始人才培养、体系建构。但直到目前其学科的科学性还有待提升，其中原因是多学科研究的引入还停留在学科视角、方法论视角层面②，缺乏深层次的融合。

（二）高等教育学是学科还是研究领域的争论

正如上文所述，高等教育在国外一般被视为一个研究领域，而在我国一开始就被作为一门学科来建构，并且获得了合法性地位，但这并不是说高等教育学就是学科了。因为学科的建立不仅体现在学科建制上，更体现在自身的逻辑知识体系上，尤其体现在高等教育学理论体系的成熟上。由此，在国内引起了“学科论”与“领域论”的争鸣。

在这场旷日持久的论争中，主要形成了三种观点。

一是坚持学科论，认为高等教育学是一门发展迅速并正在走向成熟的新学科，③认为判断学科标准有成立标准和成熟标准之分，高等教育学符合一门学科成立的条件，但还没有达到学科的成熟标准，它是一门“应然学科”而不是一门“实然学科”。④

二是坚持研究领域论。持这种观点的学者多引用欧美学者的观点，把高等教育看成一个研究领域，而不是一门学科，原因在于对高等教育活动的研究，难以形成确定性的知识及完善的学科理论体系。①

三是坚持既是学科又是研究领域论。这是一种折中的观点，认为高等教育学作为一门学科虽不是一种必然，但至少是一种选择，不同国家在高等教育学研究上，可以有不同的选择。潘懋元认为：“高等教育既是一个研究领域，也是一门正在走向成熟的学科。”②刘海峰认为，在中国，高等教育学既是自成体系的学科，同时也是高度开放的研究领域。即使西方永远不出现“高等教育学”的提法，中国的“高等教育学”也可以理直气壮地称为学科。③王建华也认为，高等教育可以作为一个研究领域，也可以作为一门学科存在。研究领域与学科是对同一事物的两种描述、两种选择。二者之间不仅存有一种线性的“进化论”关系，更多情况下还是一种共时、共生的关系，是可以和平共处的两种状态，是不同国家、不同学科专业制度下对同一种研究的两种不同选择。④

2011年，高等教育学术界再次对“学科论”与“领域论”进行讨论，研究文献主要刊发在《北京大学教育评论》第4期和《大学（学术版）》

第9期、第11期上，其中的观点基本上是上述三种观点的再论述。当然也出现一些新的研究视角。例如，认为高等教育依旧是一个制度化的研究领域，而不是一门学科，建构观念层面上的范式将是其学科化要完成的重要任务。高等教育研究在将来会在制度化的框架下向学科化的方向发展，保持其作为制度化和学科化之间的一个研究领域的特征。①张应强认为，我国高等教育学是在经典学科框架下建设和发展的，这种取向有其作用，但带来了发展方向上的问题，因而研究者应超越学科与研究领域之争，把高等教育学作为现代学科进行建设。②还有学者从本质主义与非本质主义之间寻求平衡来获得突破，重新认识此问题③;还有学者以范式理论研究此问题，认为高等教育学研究有学科范式与研究领域范式，两种范式相互补充，共存共生④。

（三）高等教育学的研究对象

尽管学术界对高等教育学是一门学科，还是一个研究领域存在争论，但毕竟在我国的学科建制上，无论是在“研究生专业培养目录上”（高等教育学040110），还是在国家的“学科专业分类与代码”中，高等教育学（88054）都是一个二级学科。我国学者一般都是在学科意义上研究高等教育学，还出版了相当数量的“高等教育学”著作与教材。那么，高等教育学的研究对象是什么?这是一门学科必须首先回答的问题。有关此问题，在国内的高等教育学著作与教材中，有着多种说法。

第一，“本科教育”说。例如，潘懋元认为高等教育学的主要研究对象是全日制普通高等教育的本科教育。⑤

第二，“规律、特殊规律”说。例如，高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的新学科①;高等教育学是在一般教育理论的基础上，专门研究高等教育所特有的矛盾，揭示高等教育发展的客观规律②;高等教育学研究的对象是高等教育产生和发展的规律及其在教育实践和管理实践中的应用③;高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学④;高等教育学的研究对象是高等教育的特殊矛盾和发展规律⑤;高等教育学的研究对象是高等教育发展规律，这里的规律既指高等教育的内外部各因素之间的关系，也指高等教育学与其他学科之间的关系。⑥

第三，“三层次现象”说，指高等教育学要研究高等教育活动、高等教育事业和高等教育观念三个层次的现象。⑦

第四，“高等教育现象及其规律”说，认为高等教育学研究对象是高等教育现象。有学者还专门对“高等教育现象”进行解说，认为高等教育现象的主体部分是普通高等本科教育现象，高等教育现象既包括人才培养现象，也包括科学研究和社会服务现象，高等教育现象是指高等教育学“学科之眼”影射到的现象，是集“分离与统一、实体与关系”为一体的现象。①

第五，“多维理解”说，指高等教育学应当以全日制普通高等教育的本科教育作为它的主要研究对象。高等教育涵盖了人的发展和现实社会的科技、文化、政治、经济等以及未来社会对人才素质的要求，它是复杂动态的系统，因此高等教育学要多维地理解高等教育学的研究对象，这既是繁荣和丰富高等教育学理论的动力源泉，也是加速学科成熟的有效途径。②

第六，“高等教育的运行形态及其规律”说，认为高等教育学研究这一特殊的教育现象，研究高等教育的运行形态（包括高等教育活动、高等教育事业和高等教育思想），研究高等教育规律（包括高等教育必须适应和促进社会发展的规律、高等教育必须适应大学生身心发展特征和促进大学生德智体美等方面全面发展规律、高等教育系统内部协调发展规律）。③

第七，“高等教育”说。持这种观点的学者认为，高等教育学以高等教育为研究对象，运用社会科学的一般研究方法和教育学的特殊研究方法，通过对高等教育现象的描述、解释和预测，探索高等教育的内在规律。④

此外，有学者还提出，高等教育学有两种存在方式：一是以高等教育的教学过程和教育实践为依托的高等教育活动论；二是以高等教育系统与其他社会系统为依托的高等教育事业论。前者是狭义的高等教育学，后者是广义的高等教育学。①王冀生认为高等教育学，可以分为微观高等教育学和宏观高等教育学，前者主要研究高级人才培养、成长和办好高等学校的规律；后者主要研究如何建设与一定社会需求和环境相适应的高等教育制度、体系。②也有学者对两种高等教育学提出质疑，认为两种高等教育学“都属于分支高等教育学，都不能在其研究对象上反映出高等教育的整体性和一般性，所以也取代不了作为高等教育科学中最基本的一门学科的高等教育学”③。

（四）高等教育学的学科性质

关于高等教育学的学科性质，有研究者从三个方面总结了高等教育学的学科性质问题。

一是从学科功能分类的视角看，高等教育学的学科性质有“应用学科说""主要是应用学科说""应用理论学科说""应用基础学科说"“基础理论学科说”等。④

第一，“应用学科说”。该学说认为高等教育学是一门实践性、综合性很强的应用学科。尽管高等教育学存在许多“特有”的基本理论问题，但它终究是普通教育学的一个分支学科，其二级学科的特性就决定了它只能是一门实践性、综合性较强的应用学科。⑤因此，高等教育学的发展目标在于解决实际问题。如果高等教育学与普通教育学一样，都把探讨基础理论作为主旨，就会出现重复研究的问题。①有学者指出，高等教育学不是纯理论科学，而是一门应用科学。②

第二，“主要是应用学科说”。该学说认为高等教育学基本上属于应用性学科。高等教育学的任务在于应用教育学的基础理论、技术理论以及相应的方法去认识和解决高等教育中的问题。但由于支撑高等教育学的各门基础学科的不成熟性和不完善性，同时高等教育学还要进行一部分基础理论研究，用以指导高等教育活动和高等教育改革。③

第三，“应用理论学科说”。该学说既承认高等教育学的应用性质，又强调其理论性质。“高等教育学作为教育学的一门分支学科，是在纵向上将教育的一般原理应用于高等教育研究领域之中而产生的对高等教育的特殊认识结果”，“高等教育学的学科建设逻辑起点是教育基本理论，其逻辑终点是高等教育的基本理论，即是关于高等教育的概念、原理体系，是在高等教育认识领域中对教育基本理论的扬弃和动态发展”。④