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第二节 要素主义教育派的理论（第2页）

（三）关于师范教育

第二次世界大战后，美国单一目标的师范学院日益萎缩。1950年，全美尚有114所师范学院，到1960年只剩55所，师资的培养工作转由大学或文理学院进行。师范教育的这种转变引发了许多问题与争论，从培养目标到课程设置都相当混乱，而师资培养问题直接关系到中小学教育的质量，影响着整个教育改革的成败。鉴于此，科南特从1961年起，在卡耐基促进教育基金会的再次资助下，对美国人口最为稠密的22个州的77所培养师资的院校进行了为期两年的调查研究。在此基础上，科南特提出了27条改革美国师范教育的建议。科南特的师范教育思想要点如下。

首先，应重新建立师范教育的领导体制。针对美国当时师范教育的领导体制存在的弊病，科南特主张应摆脱由州教育当局对师范教育的单独控制，充分发挥各方力量对师范教育的影响。他建议应由州教育当局、有关高等院校、地方学校董事会和有关教育团体协调，加强对师范教育的管理。州教育当局的职责在于制定师范教育的法令和规章，监督教学实习权，并为师范教育提供财政资助和信息；高等院校负责制订和实施师范课程计划；地方学校董事会负责安排好师范生的教学实习；有关教育团体的作用是咨询或在有关方面的要求下做出评价和建议。

其次，应重新确立师范课程发展的新方向。科南特主张师范课程既要有文、理科普通教育的广博基础，又要有系科专业教育的专深素养，同时还要保证教育学专业课程的应有地位，在此基础上，针对美国师范教育的现状，加强学术性文、理科目的基础知识和基本的智力训练。这就是科南特所谓的师范教育改革的“新方向”。在科南特提出的师范课程结构中，文、理普通教育的科目包括英语、文学、艺术、历史、数学、科学、哲学、经济学等，其课时数约占总学时的50%。各科专业课程的学时数约占总学时数的37%，教育专业训练的学时数约占13%。[19]科南特承认教育学科的某种价值，但认为这些学科在智力训练上是软弱无力的，因此主张对教育理论课程加以精简，删去空泛、重复的内容，增加实用、科学的内容，将教育研究的重点放在美国社会的教育、学生集体的行为和人的发展等方面，提高教育课程的学术水平。教师的继续教育、在职进修也应侧重提高学术性文、理课程的水平，而不是着重于教育课程。他要求小学教师必修的教育课程在整个教学计划中不超过14，中学教师则不超过18。他甚至建议由对教育问题感兴趣的哲学家、社会学家、历史学家和心理学家来教授教育科目。师范教育的这种“新方向”的目的在于培养科学人才及能培养这种人才的教师。

最后，应将教学实习作为教育专业训练的重点。科南特认为教学实习是培养合格师资各环节中最基本的因素，具有极端的重要性。它既是教师培训的一个重要步骤，又是考验和检定教师能力的重要依据。科南特指出，指导教学实习的教育学教师，其角色类似于医学院的“临床讲解教授”，应由对教学法和文理科目都有造诣的人担任，他们应与中小学的教师合作共同负责师范生的教学实习，并把教学方法的学习与教学实践和对实习生的评价统一起来。使每一个师范生都能胜任教学工作，这是师范教育工作的重点，评判学生胜任与否的依据是学生在教学实习中所取得的成绩，而不是在学习教育课程阶段所取得的学分。

（四）关于天才教育

科南特与早期的要素主义者一样，十分重视天才儿童的培养。早在1950年，他在自己参与编写的《天才儿童教育》这本小册子的前言中就指出，美国教育忽视对在全体学生中占少数的具有天赋才能的儿童的培养，造成了对“有学术才能的人”的培养的失败。在《知识的堡垒》一书中，他进一步指出：“没有一个人期望大部分学龄儿童学会演奏一种乐器，但是几乎人人都希望鼓励有音乐天才的儿童发展他们的才能。我们对待音乐的态度，可以作为我们美国人对我们具有语文或数学天才的青年教育应有态度的榜样。需要焕发地方的热情，发现并适当地教育那些智力特别高的人。……通过鉴别才能激发起来的兴趣和竞赛而引起的动机，应当能使我们的学校比现在更多地利用每个世代的丰富的才能资源。”[20]

科南特认为英才学生约占学生总数的3%，对这类学生要在其比较年幼时就把他们鉴别出来，最大限度地发展他们的特有才能。学校应创造相互竞争的学习气氛，提倡学生间的竞争精神，在全国规模上设立必要的有奖竞赛。科南特主张对天才学生应采取特殊措施加以培养，如编成特殊班级进行教学、配备专门的教师、在中学高年级开设大学选修课、开设免费的暑期班等。

科南特的教育思想对美国教育理论和实践产生过相当的影响。1961年，美国全国教育协会政策委员会通过的《美国教育的中心目标》的声明，就是在科南特的影响下，把智力训练作为中学基本职能的新重点。20世纪五六十年代美国教育界大力推行天才教育和数学、自然科学、外语“新三艺”，推广“科南特学校模式”改革中学和师范教育课程，都与科南特的积极推动有着直接的联系。

科南特的教育思想对美国经济和科技的发展，对军事力量和国际影响的加强都起到了一定的推动作用，对西方其他主要国家和苏联等国的教育改革也产生了一定的影响。20世纪70年代科南特的报告开始受到批评，被认为忽略了学生的情感、社会责任感及职业准备。有人要求“用多重的非传统的学校来代替科南特在其有影响的《今日美国中学》一书中以及在50年代末60年代初他对教育家和社会各界参加的全国会议上所做的所有讲演中如此强烈提倡的综合中学”[21]。但从1983年美国联邦政府发起成立的“教育委员会”提出的报告《国家处于危险中，教育改革势在必行》的内容中可以看出，这些建议的基本精神和这次教育改革的基本倾向，与当年科南特的主张又有其“惊人的相似之处”。[22]

四、贝斯特、里科夫的教育观点

贝斯特是美国历史学家、教育评论家，毕业于耶鲁大学，曾先后在耶鲁大学、哥伦比亚大学师范学院、斯坦福大学、伊利诺伊大学、牛津大学、华盛顿州立大学执教。1956年任美国基础教育协会会长职务，主要著作有《学习的恢复》《教育的荒地》等。

作为教育评论家，贝斯特对美国教育持批判的态度。他认为，美国虽在一个多世纪里为普及教育做出了不懈的努力，在校生人数已发展到1870年的4倍，取得了相当的成就，但与此同时，美国花费在教育上的经费也增加了90倍以上。美国人民慷慨地、忠实地维持的公立学校，其教育质量与国家投资的经费和人力相比是极不相称的。公立学校没有培养出在读、写、算和普通知识方面受到足够训练的合格毕业生，这已经引起了大学、企业和家长的“普遍不满”。

原因何在？贝斯特指出，“归根到底，所以造成我们公立中学的平庸表现，不在于缺乏努力而在于没有方向”[23]，即美国教育缺乏正当的目标。在贝斯特看来，美国公立学校表现出一种“反理智主义的歇斯底里症”，将教育的主要职能看成“生活适应”，或看成经验的重组，将学校或大学当作“奢侈供应行业的一个分部”，是一种为那些“学习上马马虎虎、消磨时间却有一套的青年男女提供适合他们的消遣的学校教育”。

在贝斯特看来，美国公立学校在教育的名义下从事着过多的与教育无关的事情。而“真正的教育就是智慧的训练”[24]，一种健全的教育制度应当提供充分的基本智力课程的训练。学校不允许存在非理智的活动，学校本身也不应是生活适应或职业训练的机构。学校的目的是完全有关智育的目的的，其他诸如道德行为、社会适应以及公民义务教育等固然也很重要，但只能是在学校所特有的智力训练的框架内进行。

“智力训练”在贝斯特看来，即审慎地培养思考能力，它与基本技能和基础学科紧密相关。读、写、算能力关系到能否掌握文明所需的各种复杂的技能、技巧，是重要的学习内容；基础学科包括历史学、哲学、数学、化学等，这些学科是人类经过若干世纪的试误过程通过研究手段的不断完善而形成的，“掌握这些知识并非仅仅为了深造，它们对于保障人们自身权利也具有不可估量的价值”。[25]学科并不只意味着事实的堆积，更重要的是学科代表着思考问题的方法，“而将这种训练有素的思考能力一代一代地传下去正是教育制度所要担负的首要的不容回避的责任”。[26]

贝斯特坚信以理智训练为目标的教育“对国家的福利和民主制度的安全具有特别重要的意义”。首先，从政治层面看，民主国家要求公民具有高度的文化教养，在推理和判断能力方面受过严格的训练，否则，公民作为选民将因无从理解科学、经济学、政治学以及经常需要国家当机立断的国际关系等复杂的问题而有害于政治民主制度。其次，从经济层面看，美国的公立学校及与之衔接的其他教育机构，担负着培养科学家、医生、学者和工程师的责任，“如果学校不能胜任这项工作，国家就将因为丧失智力而受到威胁，并将直接导致工业萧条和防务力量的削弱”[27]，直接影响国家安全。最后，从精神层面看，国家的文化价值，也“应当通过学校的智力训练去捍卫”，一个民族丧失对自己崇高目标的信念将会导致精神的堕落。总之，“民主国家的经济、政治和健全的精神取决于这个国家的教育制度能否紧紧跟上现代生活与日俱增的对理智的迫切要求”。[28]

为消除对“普及的、公共的、民主的教育原则”的误解，合理地使用有限的教育资源，贝斯特主张美国教育应明确地区分两个原则或两个教育目标：一个目标是“确保每一个未成年公民受到起码的智力训练”，这就是普及教育的原则；另一个目标是“为每一个有才华的并且在发展自身智力方面不遗余力的青年提供深造的机会”，这就是教育机会均等的原则，同时兼顾两者才是民主的教育制度的真实含义。如果国家不能提供足够的普及的学校教育，理智生活的基础就会受到削弱，如果不能为富有才干、学习勤奋的人提供足够多的高深的教育，就注定会把国家带到一条“智力平庸、停滞不前的歧路上去”。

贝斯特认为“普及教育”和“教育机会均等”两个原则或目标决不可混为一谈。他说，对于前者，国家已经投下了大笔的钱，接下来应当把注意力放在后者上。义务教育阶段一过，教育选择性原则必须立即付诸实施，必须把高深的训练当成一种非经努力就不能到手的特权，必须对成绩优异、学习努力的学生实行奖励，必须把这一阶段的教育看成一种投资而不是施舍。即使在普及教育原则下，也要注意避免教育资源的浪费，普及教育原则并非社会福利原则，也不是一种无差别教育的原则。总之，教育必须让“智力竞争”这一健康的力量重新得到体现，让有能力者得到力所能及的发展，教育者所要关心的不是退学学生的总数，而是天资好、智力高的学生是否因缺少资助或学习课程不足以提起他们的兴趣而辍学。

为使学校工作能突出重点，将有限的资源和时间做出合理的分配，贝斯特对学校的职能按其重要程度的序列进行了详细、具体的界定和排列，依次为：第一，提供基础学科方面标准的智力训练；第二，为特优生提供特殊的机会；第三，开设面向优生的特殊教育课程和面向差生的补习课程；第四，开设公共体育课；第五，开设多样化课程，包括某些职业训练；第六，设法让属于正常情况下退学的学生从学校的教学计划中获益；第七，确保高才生能继续维持学业；第八，设计“适应生活”一类的课程；第九，举办校际体育赛事。为此，学校的活动也应相应分为九类，依次分别是：①基础知识学科的规范化教学，这些学科包括英语、数学、历史、自然科学、外国语等；②面向优秀学生的专门活动；③面向后进生的辅导课程；④公共体育课；⑤职业训练；⑥课外活动；⑦为优秀生提供奖学金；⑧“适应生活”类的课程；⑨举办校院体育赛事等。

学校的一切活动，包括财政预算和经费配额都应以此为基础，区别轻重缓急，做出合理安排。显然，在上述九类活动中，以第一类基础学科的教学最为重要，经费和学时占有都应最多。最后两类活动在资源不足时是可以放弃的。贝斯特认为对教育活动只有分清主次，才能明确方向，才能克服进步教育所造成的“混乱”局面，使美国教育不仅在“数量”上取得增长，而且在质量上得以真正地提高。

里科夫是美国教育评论家、海军中将，于美国海军学院毕业后继续就读于哥伦比亚大学，学习电机工程。他曾在海军担任过各种职务，第二次世界大战后在田纳西州原子能委员会计划并监督制造了美国第一艘核潜艇。20世纪60年代开始关注教育问题，撰写了不少评论美国教育的文章和著作。主要著作有：《美国教育——全国性的失败》《教育与自由》《瑞士教育与美国教育》等。

里科夫的军旅生涯，使他对苏联人造地球卫星上天给美国国家安全造成威胁的危机感更加强烈，他对教育问题的论述也是从这一政治战略角度出发的。他说，苏联人造地球卫星发射装置的有力冲击不仅深入星际空间，也击破了美国对现代技术优势的自满信念，使得美国人对一向被视为“母性”一样神圣不可侵犯的教育制度发生怀疑。

里科夫指出，面对一个公开声称要“埋葬”我们而且逐日加强它的工业和军事力量的强大和无情的对手，首先，“必须唤醒美国人认清我们民族所面临的危险……重新估价我们所珍爱的信念和生活方式”[29]，其次，必须借鉴俄国教育成功的经验，虚心学习欧洲的优秀教育传统。

在里科夫看来，苏联人造地球卫星发射成功是“俄国教育的胜利”。他将苏联教育与美国教育进行了比较，认为苏联教育的胜利是有其原因的。苏联的国家收入总体虽不高，但与美国相比，其用于公共教育的百分比却较大，苏联对学术成就的奖励非常吸引人，以致苏联学生愿意学习学术性科目，而美国教育则缺乏这样的激励制度，美国55%的中学毕业生中，只有很少一部分曾经学过苏联39%的中学毕业生在文学、本国语、自然科学、数学、天文学和地理各科所学过的内容；苏联虽跟美国一样缺乏校舍，但它采用二部制，对教室和实验室的利用率是美国的一倍；苏联对教师业务标准定得很高，教师教学负担很重，但社会尊重他们，待遇也相对很高，美国教师则缺乏这样的标准，地位和待遇也不够有吸引力；苏联缺少引诱儿童溺于玩乐的环境和自由，客观上有利于儿童集中精力，认真学习，美国儿童则在进行充满快乐的活动中忘记了学习的真正目的；苏联的科学家没有政治批评的权利，但在与政治相离较远的学科领域内，如数学、物理、化学、天文学等，却被给予了显示自己特殊才能的自由，这促使有聪明才智的人的批判能力集中发展到科学研究工作上来，美国科学家的环境显然是与此不同的。

从苏联的教育制度中，里科夫认为可以判明两个基本事实：一是在一个极权国家，即使人民生活标准极低，也能把某个经济部门提高到世界上最发达的水平；二是一个现代的专制国家能通过一种符合国家利益而不考虑儿童个人需要的教育制度，使全体儿童的智能发展到极限。

然而，里科夫指出仅仅靠增加教育经费和提高科学家待遇的措施是远远不够的，最为重要的还是要通过教育制度来培养“通晓数学、物理学、化学、天文学”的科学家和工程师。在里科夫看来，美国现行教育最为严重的问题，从根本上说，就是“对优秀智力的漠不关心，对心智问题的漠不关心”，进步教育是造成这一问题的始作俑者，进步教育家们所特有的那种轻松的乐观主义、盲目的自满情绪和拒绝警告的自负对教育造成了极大的损坏。这就意味着对美国现有的教育制度要进行彻底的改造，“有训练的人才只能从彻底改造过的教育制度培养出来，这种教育制度有着完全不同的目的和比较高的学术标准”。[30]

除借鉴俄国教育的经验外，本着对欧洲传统教育的倾心向往，里科夫建议学习欧洲的教育经验，进行一次教育革命，通过这次革命，使美国儿童受到“严格的学术性教育”，培养出“既有扎实的文理学科的基础，又受到优良的专业教育”的人才来。

贝斯特、里科夫的教育思想与科南特一样，构成了美国20世纪五六十年代“课程改革”和“天才教育”的理论依据，对这一时期的教育改革产生了一定影响。

五、要素主义教育理论评析

纵观不同时期要素主义教育家的言论，可以发现，要素主义是一种把学校的基本职能视为保存和传递人类文化基本要素的教育理论。其基本主张可总结为：①在教育目的上，强调人的心智或智力的发展；②在教育内容上，主张开设以学科为中心的系统的学习科目，要求学生掌握基本技能和基础知识；③在师生关系上，强**师是文化的代表者，在教育过程中属于支配、主导的地位；④在教育与社会关系上，强**育要为社会服务，特别是为国家急迫的政治和经济的现实服务，为社会培养高素质的公民和知识深广、善于思考的专业人才；⑤在教育的重心问题上，要素主义者反对迎合儿童即时兴趣和需要，反对学校承担如“社会适应”“职业教育”“消费教育”“娱乐活动”等一类非本质的功能，要求学校以基本技能和基础知识的学习为重心，强调如果学校承担上述非本质、非要素的活动，就意味着基本技能和基础知识的要素核心将被冲淡或削弱。

20世纪五六十年代，科南特、贝斯特、里科夫等要素主义者对美国教育实践的影响较大，他们的许多教育主张，如加强基础知识教学、实行天才教育等已被美国这一时期的教育改革所采纳。科南特在20世纪50年代末60年代初进行的两次大规模的教育调查的基础上写成的《今日美国中学》和《美国师范教育》，对20世纪60年代美国公共中等教育和师范教育改革发生了重要影响，是改革的指导性文献之一。

要素主义主张系统知识的学习和传授，强调学习内容的逻辑性、连贯性、顺序性，反对任凭儿童兴趣放任自流的所谓“做中学”，对提高教育质量、培养合格人才是具有积极意义的。美国当代教育史上几经反复的“钟摆式”发展历程表明：忽视学科内容自身逻辑结构的学习最终必然导致教育质量的严重下降。要素主义者主张在学校中要树立教师的权威，要有严明的纪律，要有一定的考试制度和奖惩制度等，这些主张只要不被推到极端，在一定程度上是符合学校教育自身的规律的。

要素主义要求大力发展对少数有天赋的学生的天才教育，在某种特定的历史条件下和某些重要的历史时期应不失为一项积极的教育措施，因为“教育周期比较长，实施天才教育可以缩短时间，对一个国家或民族解决燃眉之急的缺人问题是个好办法”[32]。从实际效果看，要素主义者的英才教育措施也的确为培养美国当时亟须的科技人才发挥了作用。

此外，要素主义教育在立足于社会现实和国际形势的基础上，要求传授人类文化的基本要素，在一定程度上克服了长期以来进步教育缺乏明确的教育目的和有效的教学内容的弊端，它“在一个风雨飘摇的大海里为美国的教育提供一个安全的避风港”方面发挥了积极的作用。[33]

要素主义教育也存在着一些严重的不足。从理论上看，要素主义关于学习人类文化共同要素的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对如何科学地界定出学校所需传授的人类历史文化中的基本要素没有予以明确的证明，或提出明确的原则。只是迫于时局和形势的需要（常常是从国家政治和安全的角度）提出自己的要素设想，并将自己所认可的要素视为公认的、普遍的、必然的，这使得要素主义者对学校所需传授的人类历史文化中要素的界定缺乏严密的论证和辩护，更谈不上实证。

要素主义强**师权威、书本中心和学校纪律，对进步教育过于放纵儿童、降低学习要求在实践中造成的严重后果具有纠偏的作用。但要素主义在这个问题上又走到了另一个极端，片面强调书本知识，轻视学生的学习自主性和实践活动，在很大程度上压抑了学生学习的积极性和创造性，同样也不能产生良好的教育效果，甚至引起了学生的不满和抵触情绪。实际上20世纪五六十年代的要素主义并没有使美国的教育改革在提高教育质量方面产生多大效果，反而引起了新的问题。

要素主义在20世纪五六十年代一度成为美国教育改革的主导性思潮，这与当时国际形势、政治格局及联邦政府的大力支持有着直接的联系。但要素主义在专业的教育领域的影响并不太大，倒是在20世纪70年代“恢复基础运动”中及此后产生了不断增长的影响。关于这点，西方有学者指出：“尽管要素主义者详细地、不停地阐释其立场，他们的教育哲学在教育学院、在师范教育中或在专业文献中并不流行，要素主义不是被忽略了就是被降到教育史中书之注脚的位置……从70年代开始美国的要素主义以颇为流行的‘基础’教育运动的形式复活，在某些方面，这个当代运动像较早前的要素主义一样，对美国公立教育提出了很多批评。”[34]要素主义与美国的“恢复基础运动”及20世纪八九十年代的教育改革的主导方向之间所存在的关系仍是一个值得进一步探讨的问题。