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第三节 意大利的法西斯主义教育思想（第2页）

秦梯利从他的哲学观点出发论述了个人与社会以及个人与国家的关系。他对这些关系的认识，又构成了他的教育理论的重要思想基础。

在个人与社会的关系方面，秦梯利认为，个人总要通过社会反映自己的存在。“自我”和“非我”是相辅相成的。我们不是世界上唯一的人，我们的自由只有在一定的社会关系中才能实现。当我们利用这种社会关系，并且我的意志同时也是他人的意志时，我的意志才是真正的意志，而不是幻想；同样，他人的意志也是我的意志时才是真正的意志。总之，个人与社会不是相互对立的，应该协调一致。

关于个人与国家的关系，秦梯利是从个人与社会关系中推演而来的。秦梯利认为，国家存在于每个人的个体意志中，我们每个人都应体验到自己是被一个基本法律制度和自治联结在一起而成为一个独立民族的，所以，国家的缺陷不能不是我们的缺陷。在《论国家初等学校》一书中，秦梯利在谈到国家对个人应承担的责任时说，正如国家通过防止内部敌人破坏和防止外来敌人入侵来保障个人全部经济活动一样，国家也应对人格的培养负责，保证每个人能形成一定的道德品质。[44]他极力主张国家应集中管理全国的教育事业，所以，他所主持的1923年教育改革重点之一是建立了中央集权的教育行政领导体制，教育部长集全国教育领导监督大权于一身，下设各个职能部门具体实施教育计划。

秦梯利大谈个人与社会、个人与国家的关系，其目的无非希望每个人都成为维护安定的社会成员，绝对服从国家机器的控制。他赞成国家主义的教育政策，认为学校教育是达成国家目的的手段。他说：“国家是个教师，国家维持并发展教育来增进这种德性，在校内，国家成为自觉的真实体。”[45]只有作为国民，才会有自由。学生都应该喜爱领袖，“领袖使国家强大”[46]。因此，教育应灌输国民这种政治观念。

（三）主要教育观点

1。论知识与国民性

秦梯利在《教育之改造》一书中第一部分集中论述了知识与国民性的关系。

首先，秦梯利不赞成“知识无国界”的说法。他认为，知识不外乎是国民的认识。任何知识学问无不通过人格表现出来，而人格离开国民性是不能存在的，所以，非国民性的知识是没有的。如果谁企图把一个人的人格和他的知识区别开来，那就是对知识性质缺乏了解。

其次，什么是国民性呢？秦梯利认为，国民性并不是存在的物质，乃是一种伟大的精神实在。单纯从共同的土地、语言、传统或习惯这些方面来理解国民性是不行的，因为国民性是产生于这些具体事物的、使每一个公民都感受到的一种精神。换言之，国民性是群体个性的意识，它是国家形态的集合意志的反映。因此，秦梯利强**育的根本任务就是依照国民性精神培养好公民，使受教育者在民族生活中找到生命的最高价值——国民性价值而献身。

在秦梯利关于知识与国民性的思想影响下，意大利的学校课程中也出现了所谓“意大利学科”，正如纳粹德国学校中出现的“德意志学科”一样，显然是十分荒谬的。

2。论课程

秦梯利在分析学校教育过程时指出，教育过程离不开两个条件：一是教师，具有人类文化素养的职业教育者；二是人类传统本身，它保存在人文经典中。好的教师应该带领学生共同学习和探索人文经典，与学生的思想融为一体，以图实现教育目的。他还认为，人文经典主要是指传统的人文学科，但在一定程度上也包括科学，即当丰富的科学理论能够在技术上广泛应用时也应该包含于经典之内。在学校课程问题上，秦梯利指出，由于人文经典是以书面形式保存下来的，所以，语言课程应是学校教育的基础。学习字母是教育的第一步，由此迈向思维大门，进而通向人文经典。作为学校基础课程的语言，主要包括意大利文、拉丁文和希腊文，此外是历史、地理等。除了这些基础课程外，秦梯利还提出艺术、宗教、科学、哲学是普通教育课程的四大门类。

他认为，艺术在小学里特别重要。因为儿童的自我表现和创造，是发展的第一步。宗教在小学里也是必修科目。因为儿童没有学过祈祷上帝就等于错过了人生最宝贵的经验。科学在中学里很重要。因为儿童随着年龄的增长应学会驾驭自然和利用自然，并形成一定的科学精神和实际能力。中学是学校课程的最高层次。它是建立在其他各类课程之上的综合性课程。艺术家、科学家和宗教家都必须具有统一的中学精神；只有具有哲学精神的人，才算是真正受到良好教育的人。

值得注意的是，秦梯利不主张宗教进入中学课程。他认为，小学生具备一些宗教知识是必要的，然而在中学阶段仍强调进行宗教忏悔是不利于国民性的培养的。宗教忏悔是为个别人悔罪服务的，不利于把人们联合起来，反而使人与人之间更趋分离，因此没有教育价值。但总的来说，秦梯利认为宗教并不与法西斯主义相对立，相反地，由于宗教可以帮助回忆古代罗马天主教的辉煌历史，所以对培养学生的民族优越感是十分必要的。

秦梯利对学校课程的论述完全体现了他所设想的学科结构，以古典人文学科为主要内容，向学生灌输民族精神和法西斯国家意识。

3。论教师与学生

秦梯利把教师的施教过程理解为教师把学生潜在的精神转变为实在的过程，只有依照固有规律才能实现这个转变。他所谓的“固有规律”就是指师生在同一教学活动中，教师教的思想和学生学的思想应该合而为一，否则就达不到教学目的。他指出，当教和学的思想合一时，教育者不是让学生依从他们，同样，受教育者也不要求教师顺从他们。教师和学生之间充满亲密情谊，教师有较高的威信，学生也感到是自由的、无拘束的。

4。对教育科学的曲解

秦梯利不主张独树一门教育科学，他是从对人类精神世界的分析出发提出这一见解的。在他看来，人的精神世界由艺术、宗教、科学三个方面构筑而成，因此也就不必要钻研纯粹的教育学。

他认为，当时意大利的教育学（或称教育科学）提出一些与教育实际分离的标准，错误地把教育方法说成是普遍适用的方法，从一个地方产生后可以运用到另外的地方去。有的教学方法是依据心理学理论提出的，尽管各种方法都描绘成对学生发展有特定的促进作用，但他认为，以心理学为基础的教学都有片面性，没有考虑学生是个整体，没有考虑学生整个心灵平衡协调的发展。

秦梯利还指责在师范院校里开设的教育学，由于内容本身是课堂教学方法汇编，或者是心理学格言集锦，所以起不到培训教师的作用。他不鼓励教师学习教育学，却认为教师应通晓教育史。在他看来，教育史是教育家叙述教育的过去和预测教育未来的学科，属于哲学范畴，应成为教师培训的重要课程。此外，教师要在掌握各自专门知识的同时学习哲学。因为哲学有助于教师素质的全面提高，帮助教师用更高的价值观指导教育和教学活动。他甚至认为，教师应该同时是一位哲学家。