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第五节 进步主义教育思潮的性质特征及影响（第1页）

第五节进步主义教育思潮的性质、特征及影响

以上，在对进步主义教育思潮的形成和发展的分析中，在具体的教育实验、教育组织和教育思想的分析中，我们一直关注的就是进步主义教育思潮的性质、特征及影响等这样一些根本性问题的探索，在实质上我们的分析就是围绕这些根本性问题展开的。因此，在分析的最后需要的只是一个概括性的总结。

一、进步主义教育思潮的性质和任务

19世纪末20世纪初，随着工业的发展和垄断的出现，一批中产阶级打着恢复和重建民主社会的旗号，掀起了一场进步主义的社会改良运动，其根本目的是促进工业发展，控制垄断，重新分享财富，确保中产阶级的经济和政治利益，进步主义教育思潮是进步主义思潮的重要组成部分。因此，进步主义教育思潮的性质和任务的构成要素是：它是应对美国工业化和工业文明的产物，其任务是解决工业化所需要的熟练劳动力和工业文明提出的工业人文化及工业与其他文化的平衡发展问题；它是应对美国由自由向垄断转变的产物，其任务是解决如何保护个人的发展利益和维护民主文化的问题；它是由中产阶级发起的，其任务是如何有效地维护中产阶级的利益。这三个要素有机地构成进步主义教育思潮的性质，不能割裂，否则就无法准确地理解进步主义教育思潮，也无法理解在思潮发展中出现的一些现象：为什么以适应社会变化尤其是工业发展为目标的进步主义教育在20世纪30年代开始无法再适应工业发展的需要？为什么儿童中心的进步主义教育思潮在发展中似乎占有更主导的地位，而社会改良主义的进步主义教育思潮的发展却要艰难得多？为什么进步主义教育思潮在形成时期更多关注的是贫民，而后来越来越关注中产阶级的子女，进步教育协会最终被康茨指责为在中上层阶级的把持之下？等等。但是，进步主义教育思潮毕竟面对了当时的时代问题并在一定程度上解决了问题：它在一定程度上解决了工业化初期大批熟练工人的培养问题，深入地提出了工业人文化及工业与其他文化的平衡发展问题并为问题的解决做出了努力和提供了思路，同时更为控制垄断，发展民主，建立民主的大众的教育而呐喊。毫无疑问，进步主义教育思潮在那个时代的先进性是必须得到肯定的。然而，它毕竟是一个时代的产物。它解决了工业化初期大批熟练工人的培养，确实使劳动人民获得一定的教育，但这种教育是肤浅的，难以适应未来的；它解决了工业化初期工业文明的建设问题，却无法应对20世纪30年代后工业进入电气化时代真正以科技为基础时对文化尤其是民主和教育的挑战。进步主义教育思潮的衰落最终是一个时代问题。

进步主义教育思潮虽然是以中产阶级为主发动的，但在整个运动中鱼龙混杂，曾被大资产阶级利用，也曾代表过劳苦大众的利益。因而对进步主义教育思潮的分析必须从阶级的观点出发，必须是一分为二，甚至一分为几地分析，同时又要时刻意识到它是最终代表中产阶级的。否则，就无法理解进步主义教育思潮为什么有时能代表劳苦大众的利益，有时又不能？为什么曾经在形成时期得到大垄断集团的积极支持，后来却遭到大资产阶级的反对？康茨因发表《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》一文而一度遭到解聘。1944年，进步教育协会为回避人们对“进步”的看法而更名为“美国教育联谊会”。

二、进步主义教育思潮的主要特征

（一）把教育作为社会改良的工具

进步主义者试图通过教育促进工业人文化，改变中下层阶级对工业的无知状况而实现社会财富的再分配。进步主义教育者们试图通过设置综合课程培养一批适应工业发展的代表中产阶级利益的技术和管理人才。进步主义教育家们把教育的社会性放在首位，实质上是把教育当作经济、政治的附属物。19世纪末20世纪初，进步主义教育曾被工商界利用，为工业发展培养了劳动力量，输送了大批人才。但至20世纪30年代，进步主义教育不但未能实现通过教育解决垄断和不民主等棘手的政治、经济问题的理想（实际只是一种幻想），反而导致了自身的分化和没落。进步主义教育运动作为进步主义运动的一部分，一直随着中产阶级发展而动**。当中产阶级的利益与整个资本主义制度相一致时，教育运动则兴盛；当中产阶级利益违背资本主义制度保守集团利益时，教育运动则衰落。

（二）实用主义态度

把教育作为社会改良的工具，就会形成对待教育的两种态度：当人们更多考虑的是未来的社会时，会产生理想主义的态度；当人们更多考虑的是现实社会时，则会产生实用主义态度。对于大多数人来说，往往容易形成后一种态度。工商业界如此，政府如此，进步主义教育家也是如此。进步主义教育改革以改革、实验为名追随时尚，突出的是教育的功利性、即时性，而忽视或否定教育的规律性、永恒性。在进步教育运动中产生并对运动起指导作用的实用主义教育思想更能深入说明这个问题。正是这种实用主义的态度，使进步主义教育深入分析了教育和社会的具体关系，在一定程度上解决了当时的社会问题，如工业化带来的工人的培养和文化等问题；正是这种实用主义的态度，使进步主义教育敏锐地吸纳了当时几乎一切有利于教育发展的思想和文化成果；但也正是这种实用主义的态度使进步主义教育思潮缺乏前瞻性，并最终缺乏适应性。

（三）儿童中心

“儿童中心”思想是对卢梭自然主义儿童观和赫尔巴特兴趣中心思想的继承和发展，是儿童研究运动的结果，更重要的是进步主义运动中社会个人主义的反映。社会个人主义认为只要个人好了，社会也就好了。以儿童为中心是指学生的一切行动由他自身按照他所在社会的需要去主宰。从儿童中心出发，进步主义教育运动中的改革和实验都有一个相同的特征：以个别教学取代集体教学。儿童与教师之间个别地签订合同。儿童对自己的学习有主动权。他可以自己决定进度，随时请教教师，自由出入各种实验室。教师变成顾问和导师。儿童个性和社会性的发展是进步教育课程教法的核心。

由于儿童中心的进步主义教育思潮在进步主义教育思潮发展中曾经在相当长的时间内占有主导地位，更由于其及时吸纳了当时丰富的关于人的研究的成果而获得了极大的拓展，使得进步主义教育思潮的儿童中心的特征尤其突出。

（四）综合课程

工业的迅速发展仅靠私立的技术学校为工业输送人才已远远不够，而美国单轨的公立学校体制又不允许进行学术与职业教育的分轨，解决人才问题的唯一出路就是在公立学校中设置融学术科目与职业科目为一体的综合课程，由此，综合课程不仅解决了工业人才问题，也在一定程度上解决了学校与社会脱节、儿童社会性发展以及教育民主化等问题，成为进步主义教育思潮公认的最佳课程模式。综合课程模式后来也传到了英、法、德等欧洲其他国家。但是综合课程削弱了学生对基础知识的掌握。

（五）杜威与进步主义教育思潮的关系

一提到进步主义教育，人们自然就会想起杜威，而一提到杜威，人们也自然会想到进步主义教育。确实，二者有着深刻的内在联系。首先，二者生活在相同的时代背景中，面对相同的问题；其次，杜威的教育理论在进步主义教育思潮发展中的作用是最大的，甚至被看成进步主义教育思潮的理论旗帜；最后，在杜威周围形成了一个理论群体，包括克伯屈、博德等，他们在进步主义教育思潮中都有很大的影响。

不过，我们仍然不能因为这种内在联系而将二者混为一谈。美国著名教育史权威克雷明对杜威与进步教育协会的关系所做的描述能够在一定程度体现这种关系。“杜威拒绝参加这个组织，在埃里奥特去世后才接受这个协会名誉主席的职务。”[61]埃里奥特去世后一年即1927年，协会决定请杜威担任名誉主席，在给杜威的信中写道：“您比任何人更能够代表我们协会所主张的哲学思想。”[62]“杜威接受这一职务，一直担任到他1952年去世为止。尽管杜威1928年就职演说时的观点遭到了尖锐的批评，而且他在协会中从来没有积极的活动，但是，杜威对协会的工作尽心尽力……”[63]显然，杜威与进步主义教育思潮不是一回事。

诚然，由于时代背景的一致性，杜威与进步主义教育思潮中其他教育工作者关注的问题有相似之处，但具体关注的侧重点却有所区别。从根本上，杜威是一个积极的社会改良主义者。他反对绝对的儿童中心主义，而主张儿童中心主义与社会改良主义的统一。这是杜威与其他进步主义者的最重要的区别。另外需要注意的是，杜威是一个哲学家、理论家，他思考问题的角度与方法自然也会与其他进步教育工作者不同。

三、进步主义教育思潮的影响

（一）对美国的影响

进步主义教育思潮及时适应了美国工业化进程中工业、文化等各方面发展的需要，对美国工业发展和美国文化的形成做出了贡献。在面对垄断时，进步主义教育思潮为美国民主主义传统的维护做出了极大的努力。

在适应社会的同时，进步主义教育运动积极展开对旧教育的批判，建立起了一套与美国工业、文化相一致的进步教育体制：民主化、多元化的教育体制，六三三学制，以综合课程为特征的综合中学模式，儿童中心的课程教材教法模式，等等。这种体制保留至今，成为美国现代教育的特色。

以教育与工业进步为主题的职业教育运动是进步主义教育思潮的一个重要组成部分，是19世纪末20世纪初对美国教育变迁影响最大的一场运动。其主要表现为：以综合课程为特征的综合中学体制的形成，教育的实用技术倾向的形成以及工商界参与管理教育等。这三方面正是美国现代教育体制的三大主要特征。

以实用主义态度对待教育问题，否定教育自身的规律和把教育作为民主化的工具而追求形式上的多元化，即实用和形式上的多元，是进步主义教育思潮中形成的并影响至今的两种基本观念。这两种观念使教育常常成为某种时尚和思潮的追随者。各种教育流派、教育思潮、教育观点都可以在美国得到一席之地而风行一时。但是，美国教育目标的混乱、不稳定，教育质量徘徊不前却成了美国老生常谈的问题。美国教育改革多次，但结果却大致相同，历史证明，不触及实用主义的思想体系，美国教育改革仍将难以推动。

进步主义教育运动早已衰落和解体，但是，“美国没有一所学校完全逃脱了它的影响”[64]。这就是进步主义教育思潮对美国的深远影响。

（二）国际影响

美国进步主义教育思潮在国际上产生了相当大的影响。“从杜威1916年《民主主义与教育》的出版，到1941年‘八年研究’的结束，在这25年的时间里，世界各国的教育家们都有赖于美国的领导；而他们所接受的某种领导，显然是富有进步主义气息的。”[65]康内尔的分析是有道理的，也是有一定的事实根据的。

1。美国进步主义教育思潮与欧洲新教育思潮的关系

欧洲新教育思潮是应对在19世纪末20世纪初工业革命的成果和垄断制度在欧洲主要资本主义国家确立下来后对教育改革的需要而出现的教育思潮。它在兴起时比较集中地反映了资产阶级尤其是大资产阶级对教育的要求。这具体地体现在乡村寄宿制学校的英才教育中。而进步主义教育思潮代表的是中产阶级的利益，甚至为了控制垄断还联合了下层大众的力量。

虽然存在着以上不同，但由于时代的共同特征如工业革命和资产阶级对教育的需求，欧洲新教育思潮与美国进步主义教育思潮有着很多的相似之处，如强调个性化的儿童中心的教育，注重实际知识和本领的学习和掌握，等等。这使得二者自始至终都处于相互的学习和交流中。

欧洲新教育思潮与美国进步主义教育思潮的关系可以下面的事例做具体说明。

1921年10月，道尔顿协会在英国成立。20世纪20年代中期，英国大约有2000所学校施行道尔顿制。

1927年，美国进步教育家拉格在新教育联合会（TheionFellowship）会议上讲解了他的课程思想，把美国进步主义教育观点带给欧洲的同行，引起极大的反响。

1932年，进步教育协会真正作为美国代表团出席新教育联合会会议，成为会议的中心。会议主题“教育与变革中的社会”反映了当时美国进步主义教育思潮的焦点。

1941年，拉格、华虚朋等主持新教育联合会会议，杜威在会上做了题为《民主与文明》的报告。会议收到了一份特别报告，它是由6个国家19位代表联合提交的。报告的题目是《善良的人们》（MenofGoodWill），发起人是克伯屈。