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第三节 日本阳明学派的教育思想（第2页）

虽然“孝”表现在“爱”与“敬”的方面，但是孝和爱、敬并不等于完全的顺从。中江藤树认为，由于“时”“处”“位”的具体情况不同，做弟子的有时也不免会与父辈们有所争执。在当时儒学被利用为封建日本的家族国家观伦理服务的情况下，这一观点具有一定的冲破思想束缚的意义。要想根据“时”“处”“位”的不同而正确实现“孝”的不同方式，最基本的一点就是要有“弄清孝德的整体实质”的功夫，也就是说要以“全孝心法”作为最大的努力目标。中江藤树在他的《翁问答》中提出，所谓“全孝心法”，要害是实行立身之道，实行立身之道的根本又在于要“明明德”，而实现“明明德”的基本又在于以“良知”为镜而慎独。他认为这不外乎就是《大学》中所说的“格物致知”，即醒悟人人具有的良知，以正视、听、言、动、思五事。如此不断地修行积累，就能够达到圣人的境界。

这样，中江藤树就将人生和教育的最终目标定位于个人道德的完成，达到自我与天、自我与他人、自我内部的和谐。他认为学问与教育不单单是儒者应当做的，而是从天子到平民的所有人（不问其身份和素质如何）都应当在各自的人生中努力完成的重要任务，“孝悌忠信，付诸实行，乃真善人也。然若半途而废，则不足以成国家天下之大业”[44]。

（四）教与学的关系

中江藤树回到家乡小川村约一两年之后，每年都有许多人远道慕名前来求学。中江藤树热情相待并建房给他们住宿。早在1639年（宽永16年），他就以朱子白鹿洞书院学规为样板制定了“藤树规”和“学舍座右铭”，藤树书院从此就成了具有较为完备形态的私塾，学生数量最多的时候达到60多人。

中江藤树与自己的弟子们有着深厚的师生之情。学生在校学习的时间虽然长短不一，但是在他们离开藤树书院的时候，中江藤树都要向每人赠送告别的诗文，鼓励他们不断地学习。即使在离开书院以后，他也经常与学生通信，通过这些书信的交往继续教育学生。

中江藤树与学生们之间的密切关系，在一定程度上反映了他的教与学的关系的思想。他在《中庸解》中解释“以天命谓之性，以率性谓之道，以修道谓之教”时曾指出，教与学是共同的修道之事，并不是两个方法和步骤。教师示而授之则成为教，弟子受而习之则成为学。学与教为一体。《中庸》是将学包含于教之中的，而中江藤树则认为学习主要是记忆和理解，因此学生自身的彻悟，以及为了自己的彻悟所表现的主体性意志和努力的程度是根本性的东西；教育，要言之不外乎是求学者的自我教育。他在给门人的信中曾经说：“拜托师友是理所当然的，学习者应当请教。但尽管如此，达到行道的境界，务必自己心上努力，不应完全借助师友之力。”[45]

此外，中江藤树还批评了学生学习中的不良动机和有害的方法，指出流行的“俗儒”们搞的是赝学问，是只求死记硬背的学问。一些人读书只是为了记忆文字、拼凑诗文，以此装饰自己的口舌，向人夸耀自己的博学并作为求取利禄功名的手段。这是绝对不可取的。但他认为学生在学习的过程之中，圣贤之书也不可不读。圣贤之书即四书五经。之所以要好好读四书五经，是因为它是记录圣人言行（即“迹”）和圣人思想（即“心”）的书。而要了解圣人的“迹”，初学者就必须读懂四书五经的文字，这就要学习训诂，这是不可缺少的，但更为重要的，是要通过读圣人的“迹”去读圣人的“心”，以此作为我们的心的指导，使我们意诚、心正，如此我们的心也将成为圣人之心，从而也使我们的言行达到与圣人相同的境界。这样的学问才是真正的学问。

三、熊泽蕃山的教育思想

中江藤树去世以后，其阳明学分为以熊泽蕃山（1619—1691）为中心的“事功派”和以渊冈山为首的“慎独派”。后者恪守师训，没有思想创新；前者则在17世纪日本阳明学的传播和发展方面产生了较大的影响。

（一）生平

熊泽蕃山生于京都的武士家庭，原姓野尻，后随外祖父本家改姓熊泽，名伯继，字了介，号蕃山，又称次郎八、助右卫门。他自幼聪颖好学，16岁时即被当地名儒推荐，成为备前的冈山藩藩主池田光政家臣。4年后，他为了进一步学习而称病辞职，到近江桐原的祖父本家，始读朱熹的《四书集注》，后又慕名到在当地设校的中江藤树处求学4年。此时正是中江藤树执笔《翁问答》一书，积极探讨突破朱子之“理”而强调随“时、处、位”的变化而变化的时期，所以，熊泽蕃山尤其受到了这方面的阳明学思想的影响。

1646年，26岁的熊泽蕃山再度获得池田光政的信任，被聘为总理藩政的最高官员“家老”，得以获得宣传阳明学并据此实施新政的机会。他一方面主持军务、抑佛禁耶、兴水利、禁赌**、赈贫济困；另一方面又影响池田光政倾向于阳明之学，常邀请中江藤树的门人前来研讨。当时“诸子之会约，以致良知为宗”[46]。他还常常到冈山藩校“花田教场”讲学，扩大了阳明学的影响。后又随池田光政到了江户，诸多幕吏、大名和学人慕名登门求教，人数日益增多，阳明学的思想进一步扩大，引起了朱子学派御用学者的警惕。当时得势的朱子学者林罗山竟诬陷熊泽蕃山有意推翻幕府；藩内老臣和同僚也妒其盛名而攻击之。在这种情况下，熊泽蕃山被迫辞职，移居京都，当时仅为37岁。

京都远离朱子学大本营江户，熊泽蕃山的阳明学在这里仍然受到了欢迎。他在这里开设私塾，对他行弟子之礼者数量更多。他也进一步研究了神道、佛学、国学等，与京都的皇室、朝廷人士有了更多的学术交往，结果又引起了幕府的猜疑。因此，熊泽蕃山再度遭到迫害而离开京都，后来又被幽禁于芳野。50岁以后，他曾被播州的明石藩藩主松平信之收容，专事读书和著述，境况略有好转，但由于1687年上书幕府请求改革政务，批评了当时的有关政策而被禁于下总的古河，4年后与世长辞。

熊泽蕃山主要是因为信仰和传播阳明学而遭到迫害的。他一生的遭遇突出地折射出日本阳明学的实践性特色和在17世纪日本的社会地位，是江户时代前期官方意识形态对思想异端完全排斥和进行打击的写照。

（二）教育思想

作为中江藤树的学生，熊泽蕃山并没有局限于先师的教诲，而是在思想上有所突破和发展。他尤其注重“行”，说道：“知而不行，有始无终；知而不实，故无成也。”[47]在这方面，他发展了中江藤树的“时、处、位”思想，其中突出的是发展了阳明学的政治性格，他在自己主政的藩内实行了一系列藩政改革。例如，提出减少武士俸禄的三分之一，以减轻农民的负担；提出赋税的“十抽一”制度，以取代幕府的“公七私三”制度；要求减轻参觐交替制的负担，以避免各地大名渐入贫困的处境；主张武士浪人保留身份下乡务农，以防止武士的堕落和贫困化；主张尊王和神道论而排斥佛教和基督教等。这些主张在实际上起到了反对幕藩体制、推行王政复古的作用，成为后来明治维新尊王倒幕的先声，反映了熊泽蕃山思想中以治国平天下为目标的“事功”特征。

教育作为培养尊王思想和经世治国人才的工具，也受到了熊泽蕃山的重视。他说：

学校为教授人道之所也。治国平天下以正心为本，是为政之第一要务。以往敬奉天皇、诸侯如父子般心服，其源盖由于学校教育之故也。学校教师由有德而明理者担任，其他博学之才跟随其后而讲明经传，吸引天皇、臣下及中上层武士进行讨论讲习，（他们）对于天皇道德的一句赞颂之词胜过其他千言万语而能感动地方大名和武士们的心；传之各国，则能感发众人固有之善心；道德的传播，比之命令的传达也更快捷……[48]

从上述言论中可以看到，熊泽蕃山首先重视的是为政者子弟的教育，其次是让参与政治的士大夫的子弟入学，把上层社会的教育放在首位。他认为，人君的天职在于作为人民之父母而具仁心、行仁政；武士的义务和职分，在于受人君之命施行仁政，并作为农、工、商三民的表率，对人民予以守护和引导，所以他们受教育的目的就是通过“致良知”去涵养自己忠实于皇室、慈爱和勇强的文武德性。

熊泽蕃山虽然强调上层贵族和武士的教育，但是并没有否定平民教育的必要，而只是主张平民教育与武士教育应当有所区别，要求的是等级的教育。就道德的养成方面看，他认为，人欲乃是任何人都不可避免的，农、工、商尤其如此，因此对于他们的欲望不能采用禁止的办法，而要采取节制的办法。节制人的欲望的最好方法是授之以“礼”的教育；有“礼”则有敬有爱，俭朴、谦逊也由此而生。但是“礼”应以简易为贵，它不应因等级身份的不同而具有烦琐的礼仪法式，归根结底是要明义理、安现状、各尽其责，使之成为“天下之法”“随性之道”。而作为社会的统治者，则应“好仁而爱民，有仁而无欲。无欲则自然俭朴”[49]。徒然地以法度、禁令强行要求俭约并不是好办法。

可见，熊泽蕃山要求通过教育培养实用之才、改善现实状况，将教育与政治联系起来，从而也将教育向现实本位的方向推进了一步。

由于熊泽蕃山重视学校教育思想的影响，在他主持藩政期间，冈山藩的学校教育发展很快。1641年先于其他藩成立藩校“花田教场”，教授武士子弟，此后庶民的学校教育也发展起来，20年间共设立了23所初等习字学校——“手习所”，教师达129人，有2258名儿童入学，学习写字、计算以及《孝经》等儒家经典。这些学校中最有名的是“闲谷学校”，其主持人就是熊泽蕃山的弟弟。当时“渔家女儿亦识字，笑捧《孝经》教老翁”[50]，反映了该藩教育的普及程度和良好的社会学习风气。

此外，熊泽蕃山还对幼儿的启蒙教育发表过自己的见解。他认为，“蒙童之养育，应候其神志之开启”[51]。3～5岁的儿童虽有羞耻之心，但知识尚少，不能分辨义与不义，难以分辨是非；而6～8岁的孩子则有了辞让之心，所以一般8岁进入小学。要顺从儿童固有的天性和成长阶段，不应予以强迫。即使是百里挑一的天才儿童，也不应以成人的要求去对待他，否则就会使他们傲视于人，不利于他们才、智的成长。他认为，儿童在写字、读书、计算以及武事等各方面都应当学习和积累，同时，“音乐乃培养人之性情、**涤邪秽，并使人和顺、获得道德之物”[52]。因此，学习音乐也极为重要。

综上所述，日本早期的阳明学大家中江藤树和熊泽蕃山等人，基于注重现实和人心的哲学理论，表现出了对教育的重要意义的认识，并对于儿童教育的内容和方法提出了自己的见解。他们的教育观点是17世纪日本教育思想的重要内容之一，对于此后日本教育思想的发展提供了重要的思想资料。