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第十节 历史地位与影响（第1页）

第十节历史地位与影响

作为历史上一位杰出的教育家，夸美纽斯无论在教育理论还是在教育实践上都作出了不朽的贡献，并且具有深远的影响。这些贡献及影响主要表现在以下方面。

他具有民主主义、人文主义以及唯物主义的进步思想，尊重人权，热爱儿童，企图打破阶级、等级及教派的畛域，普及教育、普及科学文化。泛智论的提出是上述思想的集中体现之一，代表了一位站在时代前列者的远见卓识，并给后人以诸多启迪。

他对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻信念并做了深入论证。他强调施教事物和教材的编排均应适合于儿童的年龄和心智能力，教育是“内发”的思想实为后世的卢梭、福禄培尔、蒙台梭利等教育家倡导的内发论思想的先驱；而他将人心比作“白板”“蜡块”，以及通过感觉获取知识的观点也为后来洛克、赫尔巴特（J。F。Herbart）等倡导的“白板”说及外铄论的教育观提供了先导。

他努力探讨教学工作规律，善于总结前人和自己的经验，并使之上升到理论；以泛智论及自然适应性为指导，针对时弊，他提出了改革旧教育的课程体系及一系列教学工作原则和方法，从而奠定了近代教学理论的基础。在教科书编写及分科教学法领域，他也作出了独特贡献。

他拟定了历史上第一部完整的从学前到大学的单轨学制，晚年更发展成为一个从优生教育到死亡教育为止的系统的终身教育体系，从而成为近现代单轨学制及终身教育的先驱者。

他推进了学校内部工作制度的发展，创立了班级授课制、学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人。

他首次将学前教育纳入学制，并是历史上第一部学前教育学的作者及第一部看图识字教材的编写者及倡导者，对学前教育的发展居功甚伟。

在德育、体育及师范教育等领域内，他也进行了认真的探索，提出了许多有价值的见解。

他热爱教育事业，不屈不挠，毕生为之奋斗，堪称一代师表、万世楷模。

由于夸美纽斯的卓越贡献，德国教育学者劳默尔（KarlvonRaumer）在其著名的《教育学史》（HistoryofPedagogy，1842）中称他是“教育科学的真正奠基人”[140]。19世纪末，有人在评论夸美纽斯时也指出：“就其思想之深邃，见识之卓越，涉及领域之广泛乃至实践经验之丰富及其理论的可行性而言，在所有撰述教育论著的作者中均是无与伦比的。”[141]

20世纪20年代，美国教育史学家克伯雷（E。P。Cubberley）更明确指出：“夸美纽斯在教育史上居于首屈一指的地位。”他还指出：

夸美纽斯引进了全套关于教育的现代概念，并多方面勾勒了现代教育改革运动的轮廓。夸美纽斯与教育实践及思想的关系犹如彼特拉克（F。Petrarch）与文艺复兴、威克利夫（J。Wycliffe）与宗教思想、哥白尼与现代科学，以及培根和笛卡儿与现代哲学的关系。几乎所有18及19世纪教育理论的萌芽均可在他的著作中发现。此外，不仅在他之前，而且在他死后的至少两个世纪内，没有一个人作过认真的努力去将新的科学学科引入学校。[142]

然而，夸美纽斯远非完人。他作为新旧交替时代的一位历史人物，可以说身子的一半（甚至一大半）已沐浴在新时代的阳光下，然而另一半却依然被旧时代的阴影笼罩，因而新旧痕迹奇特地在他身上交织着。他的世界观和教育观具有宗教神学色彩，充满了形式与实质的矛盾。他往往在宗教的外衣下来阐述自己的新思想。由于夸美纽斯在他的著作中采用了许多宗教语言，因此过去也有些学者认为夸美纽斯的思想是保守的，有的甚至指责他“在理性主义不断上升的年代，仍将捍卫基督徒的信仰放在首位”[143]。尽管这一结论并不妥当，但毫无疑问，宗教神学色彩浓厚确实是夸美纽斯教育理论的一大缺陷（虽然有其特定的历史原因）。此外，他的局限性还表现在：不能正确理解社会现象和人类自身，不懂得教育的社会性与阶级性；他对劳动人民虽然深刻同情，但对他们受苦受难的根源并不理解，因而幻想依靠教育去改变世界在当时是注定要失败的。

夸美纽斯生活的17世纪上半期是一个社会动**、教派对立、战祸绵延的历史时期，不是可供一个雄心勃勃、情绪高昂、思想解放的教育改革家施展身手的年代。其结果是，夸美纽斯倡导的极富远见、具有强烈民主主义色彩的教育方案犹如流星划过夜空，在发出一道炫目的光彩后就湮没在无边的夜幕之中了。在他逝世后的近两个世纪中，尽管他编辑的教科书仍在不断流传，在某些方面产生了一定影响[144]，但总的来说，很少有人对他的思想进行认真的探究及推广，他的民主色彩极浓的教育理论及教育方案显然不符合资本主义制度确立初期的当权者的口味。直至19世纪中叶后，在资本主义各国普及教育的**声中，通过德国教育家的宣传，他的教育思想才重新引起人们的重视，并得到高度评价，从而确立了在教育史上应有的崇高地位。

[1]夸美纽斯的姓名亦被译为JohnAmosKomensky；拉丁译名则为JohannAmosenius。

[2]夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，人民教育出版社1984年版，第63页。

[3]《大教学论》，第61页。

[4]JamesBowen，AHistoryofWesterion，Vol。2，Methuen＆Co。Ltd。，1981，p。84。

[5]AHistoryofWesterion，p。84。

[6]任钟印：《夸美纽斯教育论著选》，人民教育出版社1990年版，第5页。

[7]PaulMo-BookioryofEduillanpany，1906，p。490。

[8]《大教学论》卷首语，见《大教学论·教学法解析》，任钟印译，人民教育出版社2006年版，第6页。

[9]AText-BookioryofEdu，p。494。

[10]AText-BookioryofEdu，p。496。

[11]引自魏译馨：《傅任敢教育译著选集》，湖南教育出版社1983年版，第595页。

[12]Ян。АмосКоменский，CЛатинскогоЮ。Н。Дрейзина，МирЧувственнь?xBeшeйвКартинках，ГосударственноеУчебникПедагогнчeckoeИздательство，Москва，1957，стр。26。

[13]引自阿·阿·克腊斯诺夫斯基教授：《夸美纽斯的生平和教育学说》，杨岂深等译，人民教育出版社1957年版，第106页。

[14]夸美纽斯在《大教学论》中曾写道：“我们必须承认，自从亚当作恶以后，人类向往作为至高的善的本性已经败坏了，已经误入歧途了。”（中译本第36页）“因为我们的天性腐败，所以邪恶易靠近我们。”（第183页）但又认为上帝赋予人的善良的“根柢”仍在（第36页），“基督教徒的儿女是圣洁的”。（第37页）加上夸美纽斯的其他对人性肯定的言论，故我们可认为夸美纽斯表面上承认而实际上抛弃了“原罪”说。不过他在此问题上确实存在自相矛盾之处。产生矛盾的原因可见本章下面的分析。

[15]参阅《夸美纽斯的生平和教育学说》，第8页。

[16]参阅《夸美纽斯的生平和教育学说》，第8～9页。

[17]《夸美纽斯的生平和教育学说》，第38页。

[18]《大教学论》，第21页。

[19]AText-BookioryofEdu，p。482。

[20]《大教学论》，第86页。

[21]《大教学论》，第34页。

[22]《大教学论》，第257页。

[23]《大教学论》，第39页。

[24]《大教学论》，第42页。