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结语（第1页）

结语

如何摆脱西方中心主义是总结18世纪教育思想的一道难题。本卷试图在这个问题上走出一步，但还是无法抵挡住西方这个时期启蒙运动对教育思想所带来的震动，因此当我们为本卷撰写结语时，仍然以启蒙运动为核心来评论18世纪的教育思想，也就是18世纪的教育思想成就。不过，当代后现代主义思潮把矛头指向启蒙运动，则为我们换一种评论的思路提供了新的知识资源。

一、18世纪的教育思想成就

（一）启蒙运动的教育思想精神

从世界历史的发展来看，18世纪是一个启蒙运动时代。从世界教育思想史上来看，18世纪也是一个启蒙教育思想运动的时代，它庶几形成了现代教育发展的基本思想模式。从实质上说，启蒙运动时期的教育思想是自文艺复兴运动以来教育思想发展的总结和升华，它确立了西方现代化教育的基本原则、教育思想的基本框架和教育价值观念准则，标志着西方现代教育对传统教育的全面胜利。启蒙运动用科学和理性教育民众，启迪民智，批判封建教育制度，鞭挞封建教育制度和基督教会教育所造成的宗教迷信和愚昧状态，全面扫**了传统的基督教教育体系，用理性和科学教育取而代之。启蒙运动确立了理性的至高无上的地位，认为一切都要放到理性的圣坛面前接受审判，使理性的精神普及到社会生活的各个领域，同样它也普及到了教育领域，使教育的合理化和功利化成为人们教育行为的准则。启蒙运动使资本主义的现代教育思想取得了对基督教神学教育的胜利。启蒙运动在社会政治思想领域的建树为教育思想带来了深刻的灵感。甚至可以说，教育思想是以其社会政治思想作为理论基础的，卢梭不可能游离于其社会契约论来谈教育；同样，孟德斯鸠的三权分立学说把教育问题放到了一个极其重要的地位，证明了教育思想的政治属性。启蒙思想家们提出了自由、平等、博爱的社会准则，这种准则也反映到了教育领域，教育自由、教育平等和教育博爱也在一定程度上成为资产阶级进行革命的有力武器。总之，启蒙运动不仅勾画了资本主义现代化社会的明晰蓝图，确立了资本主义现代化社会的精神、心态和思想观念，而且建构了资本主义现代教育的宏图，确立了现代化教育的思想观念。

（二）启蒙运动教育思想的辐射性

如果从教育现代化的视角来看18世纪的教育思想的话，本书认为，法国在资产阶级革命前的思想启蒙运动为整个西方的教育现代化提供了思想和理论准备。我们可以如数家珍地列举出教育现代化的理论思想家：孟德斯鸠和爱尔维修政体教育论、卢梭的自然主义教育思想和民族主义教育思想、狄德罗的发展教育思想和国家大学管理理论、拉夏洛泰的国民教育理论、孔多塞的教育现代化纲领……“从18世纪中叶到大革命前，现代教育的理论正是由卢梭、爱尔维修、孔狄亚克、狄德罗等启蒙哲学家所绘制；而同时制度与革命计划由拉夏洛泰、罗兰、杜尔阁、米拉博、塔列兰和孔多塞等政治家和政务家所呈现。”[1]他们的思想中具有两个最显著的特点，其一，启蒙的理性性；其二，反宗教性，或者说具有批判性和建设性，也就是“破”与“立”的思想品性。他们的思想中最具建设性的特征是，构建了未来教育现代化的制度模式，从掌握教育权的国家教育行政机构的建立到教育参与普及性的教育一体化结构及教育功能的国民性等都体现了极强的教育现代性。启蒙的理性性主要表现在它具有极强的思想辐射能力。虽然说，1715年在法国几乎没有人说英语，英国的科学和政治进步也尚未被人知，英国人被人看不起，甚至被人恨，但半个世纪之后，那个时代的学者到处都说英语，英国人被视为欧洲政治和科学的领袖；法国的学者访问英国，学习英国的政治、经济和科学的进步。政治和宗教自由的思想家洛克、道德哲学家霍布斯、伟大的科学家牛顿，都是伏尔泰的老师，而伏尔泰则改变和塑造了18世纪法国的思想。众多的法国思想家，如爱尔维修、狄德罗、摩莱里、伏尔泰、卢梭受到了英国思想家们的极大鼓舞。可以说，18世纪前期英国成为法国政治自由的学校。亚当·斯密的古典政治经济学理论对法国产生了重要影响。但是到18世纪中叶以后，在教育思想方面，英国工业革命初期的经济学家的经济学文本中无不带有法国启蒙运动时期的鲜明痕迹，具体地表现在最具教育现代性的“教育的国民性的意识形态理论”。如亚当·斯密害怕劳动分工会使工人阶级智力降低，企图用国家教育来对此加以补救，这种思想的来源则是法国的拉夏洛泰和启蒙思想家的思想。

启蒙教育思想的辐射能力还深刻地影响了德意志诸多小国和北美，尤其在德意志，全面地吸收了救国的启蒙的理性主义教育思想。康德在古典哲学中进行教育问题的思考时深受卢梭的影响；巴西多的泛爱教育运动直接吸取了卢梭的自然主义教育理论。卢梭的自然主义教育思想一经传播就显示了极强的生命力。它为西方教育现代化注入了一种活力，在瑞士它被全面地吸纳为裴斯泰洛齐的教育实践和教育思想。

二、后现代主义视野中的启蒙教育思想

（一）启蒙运动的教育现代性思想

18世纪是西方社会历史急剧变革的时代。这种变革不仅摧毁了西方几个世纪以来的宗教传统和封建主义传统，从教育思想的价值取向中可以看出，18世纪的教育思想是整个社会转型时期的思想变革的一部分，它在自变和共变中实现了教育思想的由传统性向现代性的转向。换句话说，18世纪教育的现代性要面对两方面的挑战，一是中世纪以来的封建主义教育；二是长期以来控制着人们实际教育的教会教育。教育思想企图摆脱宗教教育思想和封建主义教育思想，它表现为双重任务，一方面，教育思想中体现了强烈的批判意识，即对宗教教育和封建教育的无情的批判；另一方面，教育思想中彰显了急迫的建构意识，在批判的同时对现代教育进行了自觉的建构，在某种意义上说是对教育现代性的建构。

启蒙运动时期的理性、科学、社会进步、人的解放、民族、国家等的现代性意识深刻地影响了教育现代性的纲领。教育现代性的纲领具体表现在教育的自然属性、教育的国家特征、教育的民族特性、教育的知识特性等。

启蒙运动无疑是教育现代性思想的策源地。它认为，理想的人应该是摆脱了宗教迷信、具有理性的和自主性的人，“应该是自身命运的惟一主人以及他的世界的主宰”[2]，这种人也应该是能为整个人类朝更科学、更有效地利用自然，从而为改善人类这样的事业服务。启蒙运动的教育现代性思想还表现在，整个社会现代性的进程对大批接受过教育的劳动者的需求扩大，迫使教育制度走向一体化、规模化，也就是批量地培养儿童，让他们接受最基本的初等教育，以满足现代性的需求。于是，教育现代性体现了教育的目的既要培养儿童的职业能力，又要培养完人，努力实现人类解放的目标，培养能用理性来控制自己，具有充分自主性的人。

启蒙运动使人摆脱了神的统治，把人的价值、地位、能力、尊严放在第一位，强调人的自由和解放的可能性。在洛克和卢梭这样的现代性者那里，人是可以达到一种用理性来控制自己的状态，所谓完人态的主体；人具有改造自然和自身境遇的乐观态度，这才是教育现代性的精髓。现代主义教育的完人观主要有以下几种：

1。培养有教养的人。教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。

2。培养和谐统一的完人，使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主设计者。

3。培养具有技能的完人。通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。

4。使学生的本质自我得以展现，从而成为完人。这种培养完人的过程是通过发现或自然生长过程来实现的。

5。通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即：使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。[3]

作为现代性的宏大设计和元叙述的一种类型，培养完人的教育目标同样遭到了后现代主义的批判。在后现代主义看来，完人教育是把教育看作喂食一样简单，把功利主义课程（为社会再生产和劳动力再生产服务的课程）当作主食，把人格教育与社会教育课程视为维生素。完人的观念是一个典型的现代主义的观念。教育现代主义的观念具有三个特征：①它是一种宏大的、系统化的设计，需要有条不紊的参与；②在对人类与世界的关系问题上，将人类看作独立的建筑师、独立的认识主体和自我超越的文化群体，人是世界的中心；③相信人类解放的可能性。

研究后现代主义教育理论的学者欧修和爱德华兹认为，现代性的教育目的是建立在这样一种确定的主体观基础之上的：主体具有自我指导、自我控制的潜力；这种主体是能够自如地行使个人的能动性的理性主体。教育的任务就是帮助学生实现这种潜力，使学生成为具有彻底的自主性，能够控制自我和意愿的主体。这样，现代教育就成了塑造学生的主体性和个性的关键因素，其目的就是使学生成为某种特定类型的主体。[4]鲁斯特指出，教育学家必须严肃地对待后现代主义，因为它对“后现代”时代的教育制度的持续相关性提出了疑问；因为现代主义设计这种制度在于“现代”目的，例如，学校可以设置普及化、形成统一的思想和增强民族主义和公民尊严（civicpride）的观念。[5]

（二）当代反启蒙主义思潮

当代英国自由主义思想家以赛亚·伯林对价值多元主义的信奉和对“集体性的个人性”的捍卫集中体现了伯林反启蒙主义的立场。实际上，尼采主义、海德格尔、法兰克福学派、存在主义、福柯、解构主义、后现代主义、东方主义、后殖民主义等都以摧毁所谓“理性的霸权”、反对启蒙运动为己任；而伯林则是以自由主义来反启蒙主义。伯林认同启蒙运动的一些基本价值，包括宽容、自由、人类从无知和压迫中解放出来，但是他反对启蒙运动中普遍理性的观念。

反启蒙主义思潮开始于启蒙主义时代，“反启蒙运动与启蒙运动本身是同时代的现象”[6]。启蒙运动理性主义的最初的和影响最大的批评家是帕斯卡和维柯，他们把笛卡尔看作主要对手。维柯把笛卡尔的普遍怀疑的方法和清楚明白的观念作为他的新科学的主要批判对象。启蒙运动最强大、最富有挑战性的批评家不是法国人，而是德国人，伯林把赫尔德、费希特、J。G。哈曼等看作反启蒙运动的主要代表和现代非理性主义的精神之父。这种非理性主义把曾经是启蒙运动之核心的理性思想连根拔起，而把浪漫主义的中心内容，即激进的意志观念彰显出来。

（三）后现代主义教育思想的反理性主义

18世纪启蒙运动的基本隐喻“意图传递这样的启示，即人类理性的进步发展将照亮由旧专制社会秩序的宗教和政治设置所营造的无知和迷信的黑暗”[7]。也就是说，理性使人类获得了解放，从而人类才会自主地筹划和发展他们的个体生活，从事社会实践以满足其需要和意愿；人类才会提出一种维护民主社会形式的理想，这个社会由理性的原则所控制。教育的任务就是发展这种理性。这种人类和社会进步的观点的关键是与科学相联系的。事实上，理性主要被解释为科学原则的形成和运用。[8]科学是理解这个世界和对人类发展起作用的唯一途径，因此不单纯是科学，更主要是科学人，是理性人的启蒙原型。启蒙运动的规划具有强大的解放力量，而恰恰在这一点上，当代的后现代主义视之为乌托邦的幻想。

启蒙思想家高举着理性的旗帜，把理性从抽象的哲学领域转移，应用到一切社会领域中，用理性来分析、判断、辨别和批判社会的一切现存秩序，其中包括教育秩序。而理性最重要的特征是：它具有分解和综合能力，也就是分解一切简单的事实，分解所有简单的经验材料，分解人们根据启示、传统和权威所相信的一切。这种分解是对既定权威和秩序的“解构”。分解并不是其最终目的，破坏也必然意味着重建；分解之后便是要综合，并在分解之后抽取其本质，建立起普遍有效的原则，因此，理性具有统一性和不变性。也就是说，追寻同一性和普遍性就是理性本质的表现。启蒙思想家相信，他们所提出与设计的政治原则、政治制度和教育制度将适合于世界上一切国家与民族；一旦理性的光芒照亮全世界，每个民族、每个国家都将会破除旧传统与权威，取得前所未有的进步。为此，在后现代主义理论看来，启蒙运动构筑了三个神话，即理性神话、科学神话和进步神话。18世纪的“大多数人相信进步，相信理性，相信科学和文明”[9]。所谓理性神话，是指18世纪对理性的过分推崇与厚爱；所谓科学神话，是指18世纪人们所普遍具有的客观意识，即认为科学所发现的是事物自身所具有的客观真理，从而科学知识是绝对的、普遍的，同时相信以科学为工具，可以推动社会的无限进步；所谓进步神话，是指只要相信理性和科学是万能的，可以实现人类的真正幸福，进步就不是一种梦想，而是一种伸手可及的现实。在这三种神话指导下也同样构筑了培养有理性的人（爱尔维修、狄德罗、欧文），以科学的方法认识人类（卢梭），使教育起到推进人类进步的作用的三种神话。爱尔维修的《论人的理智能力和教育》提出了理性的人的理智能力是通过教育来培养的模式。

理性主义在得到弘扬的同时，也树立了自己的对立面，这种对立面自它同时代起一直延续到当代。同时代的德意志浪漫主义和当代的后现代主义都对理性主义的普遍性和同一性的宏大叙事提出了尖锐的批判。在浪漫主义思想看来，理性的分析使现实客观世界的种种差异被忽视或抹平。一切都如机械式的排列组合，甚至富有生命力的人本身也被赋予机械性，被当作机器来对待，正如拉美特利所提出的“人是机器”。相反，在浪漫主义思想的分析中，理性对事物的探寻是单调刻板的，它完全忽视和不顾人类本质的复杂性和矛盾性，以及自然的多样性。自然就其本质来说是千变万化的多样性，如果仅用理性普遍的同一性来解释的话，自然的千差万别就不复存在，显然这是违背自然本身的客观规律的，所以，运用理性的普遍法则是无法对自然进行解释的，同样，人类社会如同自然不允许用同一规则和模式去解释，而是产生多样性一样，也并不是由相同的个体所组成。他们强调个体、独特性、多样性，反对同一性和普遍性。

在后现代主义者看来，现代主义的规划集中在理性、科学和整体性。[10]现代主义的提倡者认定，理性和科学提供了社会和文化问题的解决办法。由于现代主义者相信物理世界和文化世界是能够被认识的，因此坚持一种实证主义的观点，确信逻辑的确定性和科学与技术的线性进步。现代主义“成为文明本身的同义词”[11]。现代主义预先就提供了建立在服务于人类的科学和理性基础上的中性的解决办法，但是这种服务是通过对自然的控制来获得的，于是这种观点为理解卢梭的自然教育思想提供了另类解释的资源。

后现代主义者否认普及教育的适用性和可行性，提出了与普及教育能够或应当有益于进步的社会目标，如扩大社会平等的观念针锋相对的立场；后现代主义批判国家教育制度的科层制、官僚化，把国家管理学校教育指责为无效率的官僚科层制垄断组织；主张在市场机制所指引的制度中的更大的多样性和更多的选择；否定教育可以实现进步社会变革的可能性；反对利用国家教育把一致性（种族中心主义、性别歧视主义和资本主义）文化强加给不同（diverse）的人们。[12]

总之，后现代主义对普及性、统一性、理性和进步等“启蒙运动的元叙述”提出了疑问。这种怀疑同样适用于18世纪的启蒙教育思想。

三、18世纪教育思想已经体现了人类教育思想的主体性实践