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第二节 康德的教育思想（第1页）

第二节康德的教育思想

在德意志民族史上，伊曼努尔·康德（Imma，1724—1804）不但是伟大的哲学家，而且是伟大的教育家。

众所周知，康德一生勤于思考，治学不辍，写出了他那个时代里程碑式的科学著作和哲学著作。以1770年为界，康德的学术生涯可以分为两个时期：前批判时期和批判时期。1770年以前属于前批判时期，他特别注重研究自然科学问题，主要著作有：《对地球从生成的最初起在自转中是否发生过某种变化的问题研究》（1754年），提出地球自转速度因为月球的吸引力所引起的潮汐变化而逐渐变得缓慢的假说；《自然通史和天体理论》（1755年）（中译本名为《宇宙发展史概论》，1972年版），提出“星云假说”，说明宇宙形成的过程；《以形而上学的幻想解释视灵者的幻想》（1764年）。1770年在获得正教授资格的论文《论感觉世界和理性进界的形式和原理》中提出他的先验唯心主义学说，标志他步入批判哲学时期，致力于人的问题的研究。以后陆续发表的三本著作构成了他的完整的批判哲学体系。《纯粹理性批判》（1781年）讲的是知识的来源和知识在什么条件下才可能的问题，即哲学和形而上学；《实践理性批判》（1788年）是用他的先验唯心主义来研究人的道德问题，说明道德原则为什么是先天的、先验的，即伦理学；《判断力批判》（1790年）前一部分是讲美学，即用他的先验唯心主义研究“美”的问题，说明为什么美是先天的、先验的，并且认为“美的艺术”必须要有天然禀赋的人才能创造出来；后一部分讲的是目的论，认为有机体和自然界具有内在的目的性。此时期康德的另外一些主要著作有：《任何一种能够作为科学出现的未来形而上学导论》（1783年）、《道德形而上学基础》（1785年）和《论永久和平》（1795年）。

康德不但研究科学问题和哲学问题，对教育问题也十分关注。他不仅在其哲学著作中涉及教育问题，而且在1776—1777学年的冬季学期、1780年夏季学期以及1783—1784学年和1786—1787学年冬季学期在哥尼斯堡大学专门开设过“关于教育学”的课程讲座。在大学课堂专门开讲教育学，康德属首创。这些讲稿经其学生林克（Rink）整理成《康德论教育》，于1803年由哥尼斯堡的尼科洛维出版社出版。[16]

作为一代哲人，康德之所以研究教育问题，与其所处的时代背景、成长环境和自身所受的教育密切相关，所有这些铸就了康德教育思想的特色。

康德于1724年4月22日出生在东普鲁士的哥尼斯堡（K）。哥尼斯堡就是今天俄罗斯的加里宁格勒，濒临波罗的海，交通方便，商业繁荣；那里有著名的人文主义大学——哥尼斯堡大学[17]，且是当年普鲁士王宫所在地。文化不仅深厚、发达，而且交流频繁，所以，康德尽管一生几乎未离开哥尼斯堡，却能尽知天下事，无论是积淀的还是流行的文化无不给他以影响；此外，因为当地居民的民族成分、宗教信仰和从事的职业多种多样，为康德从事民俗学、人类学[18]、心理学考察提供了得天独厚的条件。

康德教育思想受虔敬主义（Pietism）的影响根深蒂固[19]，这与他从小所受的教育有关系。虔敬主义是虔敬派的教旨。虔敬派是路德宗的支系，产生于德意志的北部和中部。虔敬派认为，讲道的重点不应放在教义上而应放在道德上；只有在生活上做表率的人，才可担当路德宗的牧师；提倡精读《圣经》，沉思默想，在日常生活中表现出内心的虔敬，反对跳舞、看戏等世俗化娱乐；不仅要追求单个灵魂的再生，而且要信奉社会效益，把国家利益放在中心位置；强调“忍让”和“宽容”，逃避信仰争执。虔敬派的主张既适应要求自由发展的人们的愿望，如市民和有自由化倾向的贵族，也符合集权主义统治者的利益，如很符合霍亨索伦家族凝聚人心、振兴普鲁士的要求。当虔敬派遭到正统路德宗的排斥和迫害，在北德意志和中德意志邦国无法立足时，勃兰—普鲁士为他们敞开大门，虔敬主义的神学家、诗人、教育家受到重用，虔敬主义在普鲁士朝野渗透极深。康德出身于一个较下层的中产阶级家庭。其父是一个小手工业者和小商人，制造并出售马具。康德父母笃信虔敬主义。他们把康德抚养成人，并在其幼小的心田里埋下虔敬主义道德的种子。成年之后，康德每当忆及其父母，总是怀有一种“极度感激的心情”[20]。康德童年在哥尼斯堡郊外的慈善学校读小学，少年进腓特烈文法公学读中学。当时这两所传统学校的虔敬主义之风浓厚，熏陶着康德的赤子之心，为康德日后建立在基于理性的责任感之上的个人宗教信念打下了基础。

作为启蒙运动晚期的最杰出代表人物，康德深受早期启蒙文化的影响。18世纪的普鲁士正处于启蒙时代。从勃兰登堡大选侯腓特烈·威廉一世（FriedrichWilhelmⅠ，1688—1740）到普鲁士国王腓特烈大帝，霍亨索伦家族几代君主励精图治，虽然在政治上采取专制主义，外交上采取军国主义，经济上时而重商时而重农，摇摆不定，但是宗教政策比较宽容，学术政策比较开明，艺术政策比较自由。如1696年成立艺术科学院，1700年成立柏林科学研究院。莱布尼茨（GottfriedWilhelmLeibnitz，1646—1716）、沃尔夫（vonWolff，1679—1754）等科学家、哲学家相继受到重聘，于是科学、艺术、哲学等文化领域逐渐形成空前繁荣景象。普鲁士的启蒙运动是文艺复兴、宗教改革的继续，是“文艺复兴以来全部文化思想发展的最终产物，它以纯理性主义为基础，绝对相信‘理性’，认为提高人类生活水平的惟一手段是理性和科学”[21]。在这场运动中，逐渐摆脱对法国文化长期盲目崇拜的状况，而视古希腊为真正古典主义的源泉，是西方文明的真正创始者；人们相信已经找到唯一的真正的教育，认为具有高尚修养的实际代表不是法国人，更不是仿效法国宫廷的第一、第二流德国宫廷，而是古希腊人；作家、教授逐渐抛弃用法语说写的旧习，开始用德语说写并以此为荣[22]，德意志民族意识获得觉醒，开始形成自己的文化。总之，“启蒙运动所到之处，民族的精神生活都获得了新的和丰富的内容”“从此，德国文化向独立和自由方向发展的步伐加快了”。[23]1740年，康德考入哥尼斯堡大学，接触到牛顿、莱布尼茨、沃尔夫等人的学说，可以说在康德心里埋下了思想的种子。若干年之后，卢梭的思想点燃了康德启蒙思想的熊熊烈火。

康德早期主要致力于自然科学的研究，认识论则受当时在德国哲学界占统治地位的莱布尼茨—沃尔夫唯理论的影响。随着对自然科学研究的逐步深入，尤其是对牛顿的偏爱和信奉，使其在思维方式上发生了由唯理论向经验论的偏转。尽管如此，康德对理性、科学的权威始终坚信不疑。但是能够有力揭示自然之谜的理性、科学，在复杂的社会现实面前往往显得一筹莫展。康德面对着自然与人类、科学与社会的种种冲突而陷入了困惑和痛苦之中。正是在这样的背景下，40岁的康德读到卢梭的著作后激动不已。卢梭对人性的高扬和炽烈追求，对普通人自然良心和道德情感的极力渲染，对封建社会腐败的政治、宗教、文化、教育所做的猛烈抨击，对人生理想和教育目的的一系列新颖看法都深深地感染了康德。据说，康德日常生活极有规律，不管天晴、天阴，每天下午总是准时出来散步。只有一次忘记了散步，因为看《爱弥儿》入了迷。卢梭的画像是康德客厅里唯一的装饰品。1764年，康德写道：“卢梭是另一个牛顿。牛顿完成了外界自然的科学，卢梭完成了人的内在宇宙的科学，正如牛顿揭示了外在世界的秩序和规律一样，卢梭则发现了人的内在本性。必须恢复人性的真实观念。”[24]康德还直接谈到卢梭改变了他对人的看法：“我生性是一个探求者，我渴望知识，不断地要求前进，有所发明才快乐。曾有过一个时期，我相信使人的生命有其真正尊严的人，就轻视无知的群众。卢梭纠正了我。我臆想的优点消失了。我学会尊重人，认为自己远不如寻常劳动者之有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共同权利。”[25]可以说，是卢梭著作启迪了康德由自然科学的研究转向人的研究。卢梭的自然主义教育思想在一定程度上影响了康德的教育思想。[26]

康德的教育思想是当时德意志如火如荼的教育改革的产物。德意志很早就重视教育发展及其改革。1716年和1717年，普鲁士连续发布强迫义务教育的法令，在世界上最早实行强迫义务教育。早在1388年就创办了科隆大学，在1694年创立德国第一所近代大学哈勒大学，1538年创办欧洲第一所文科中学，1708年创办第一所理科学校。康德生活的18世纪，许多思想者从事教育研究和实验，被研究德国教育史的专家们描绘成“教育学的时代”[27]。托马修斯是哈勒大学第一位教师和学术奠基人。他用德语讲授哲学、法理学和自然法则学，其“奋斗的惟一目标是粉碎老一辈学究所保持的像等级社会中种姓制度般的使人麻木不仁的魔力，是使科学和大学教育与实际生活紧密地联系起来，是以开明思想和实际知识教育青年，借以清除陈腐的博学和崇古的学风”[28]。哈勒大学的新学风席卷普鲁士乃至整个德意志的所有大学。1774年，巴西多在德骚创办泛爱学校[29]，根据人类互爱和人道主义精神，有教无类。教育的目的是培养幸福、健康、对社会有用和能够促进人类幸福的人。泛爱学校引起泛爱主义教育思潮，在基础教育领域影响广泛。此外，在奥地利和巴伐利亚，也都自上而下地“奉命开展启蒙运动”[30]。置身于如此火热的教育运动中，康德岂能无动于衷？

康德教育思想的形成还与他自身的教育教学实践经验有关。1745年大学毕业之后，康德任家庭教师达九年之久，先后在三个家庭教12岁以下的男孩，积累了一些教育教学经验，其间利用业余时间研究哲学。1755年，康德以论文《形而上学认识第一原理新解》获得哥尼斯堡大学讲师资格，教授的课程很广泛，有逻辑学、哲学、数学、物理学、自然地理学和人类学等；同时勤奋治学，硕果累累，可谓教学相长。1770年46岁时，康德获得逻辑学和形而上学正教授职位。1786—1788年还担任过哥尼斯堡大学校长。康德最后一次讲课是1796年，1797年退休。近半个世纪的教书生涯中，康德对教育教学有切身体会，无疑对丰富其教育思想大有好处。

圣人无常师。总之，影响康德教育思想的因素有很多。康德对所有这些因素兼包并容，折中调和[31]，批判吸收，熔于一炉，自成一家，形成了属于自己、也属于全人类的教育思想。

现在我们从“人为什么要接受教育”“人为什么能够接受教育”“人怎样接受教育”方面系统地阐述康德的教育思想。

一、人为什么要接受教育

何谓“教育”？康德说：“所谓教育指保育（儿童之养育）、管束、训导，和道德之陶冶而言。”[32]

人为什么要接受教育？为了回答这个问题，康德把“动物”作为“人”的参照物，拿来研究“人性”，进而研究“动物与教育”“人与教育”的关系。

何谓人性？康德看来，人性首先包含“动物性”或称之为“兽性”。人与动物之所以还有区别，就在于“人性”有超越“动物性”或“兽性”的地方。超越在何处？若说动物性是本能的冲动，则人性中却含有“理性”的种子；若说兽性是“恶”的冲动，则人性中却含有“善”的种子；若说动物依据本能的、恶的冲动为所欲为的话，人的行为还可能受到“理性”“善”的指引。然而“理性”“善”在人性中只是“种子”而已，“本能”“恶”则是与生俱来的“冲动”，可见“人”与“动物”的区别微乎其微。人要从本质上超越动物，就得看“教育”对“人”和动物的作用分别是什么了。康德认为：

人需要保育，动物则不需要。康德指出，人类子女在幼年时，需要做父母的，施以种种保护，即保育，方能生存。幼小动物天生就具有一种本能，依照一种规定的路径，利用其各种能力存活下来。例如，小燕子，刚刚孵化出来，目无所见，就知道不污损巢穴；又如，儿童呱呱坠地就放声大哭即立即得到父母呵护；假设其他动物刚出生也有哭声，豺狼等猛兽则寻声而至，肆其掠夺。所以，幼儿无保育则亡，幼小的动物毋须保育却能生存，当然小动物需要喂食，然不能叫保育。[33]

人须加管束，动物则不需要。所谓管束，不过是抑制兽性而已。动物不须约束，终身为其本能所支配，自出生时一切均已安排妥帖。人也有动物性的本能冲动，但是人的目的是“做人”。管束是防止兽性侵犯人性，防止人类为动物性的冲动所支配而不能达到“做人”的目的；可以使动物的本性转化为人的本性。[34]

人需要训导，动物则大半不需要。康德认为，小鸟啼鸣是老鸟教的，但是一般来说，动物是不需要向它们的前辈学习的。然而，人进入社会需要靠理性做指导，自己为自己打通一条立身行事的道路来，而理性的形成并非靠天生，也并非一蹴而就，需要靠他人训导。

人需要道德陶冶，动物则不需要。康德指出：犬马可以训练，人也可以，但是人的行为是“自觉性”的行为，是受“道德律”支配的，而犬马的行为无论怎么训练，仍然受本能支配，所以人需要道德陶冶，动物则不需要也无法进行道德陶冶。

综上所述，康德得出结论：“只有人是需要受教育的”[35]，而动物则不需要；“人只有靠教育才能成人”[36]，才能超越动物界，成为真正意义上的人，所以，“人必须受教育”[37]。

二、人为什么能够接受教育

康德认为：人需要受教育才可能成为人。那么，人接受教育的可能性何在？从康德的哲学先验论中，我们可以找到肯定的回答。

（一）康德先验主义的认识论为智育可能性奠定了哲学基础

《纯粹理性批判》的中心任务就是要解决知识是否可能的问题。这一问题如果解决，那么，智育是否可能的问题就迎刃而解了。

康德把知识分为三类：数学的知识、自然科学的知识以及哲学的知识。《纯粹理性批判》的中心内容由两大部分组成。第一部分是“先验感性论”，其中要解决的问题是“数学知识是否可能，如其可能，如何可能”；第二部分是“先验逻辑”，其中分为“先验的分析论”和“先验的辩证论”。“先验的分析论”要解决“自然科学的知识是否可能，如其可能，如何可能”的问题；“先验的辩证论”要解决“形而上学是否可能，如其可能，如何可能”的问题。“先验”一词，在康德那里，是指先于经验的认识形式，以区别于认识的内容和材料。“先验的感性论”就是感性的先天的认识形式的理论；“先验的分析论”就是关于知性中的先天的认识形式的理论：“先验的辩证论”就是关于理性的先天的认识形式的理论。为了解决这三个问题，康德先进行判断的分析。

康德把判断分为“先天的”和“后天的”两大类，然后又分为“分析的”和“综合的”两大类。所谓“先天的判断”是指不来自经验，而“独立于经验，甚至独立于感官的一切印象的”判断；所谓“后天的判断”是指不独立于具体经验或不独立于感官的印象；所谓“分析判断”是指“主词概念包含着宾词概念在它里面的”；所谓“综合判断”是指宾词概念不包含在主词概念里面，虽然主词与宾词确有联系。将上述两种分类连续运用可以得出四种可能的判断：①先天分析判断；②先天综合判断；③后天分析判断；④后天综合判断。

康德认为：分析判断一定有严格的普遍性和必然性，一定独立于经验，不可能是后天的，故此后天分析判断绝无可能。这就剩下先天分析判断、后天综合判断和先天综合判断是否可能的问题。康德认为先天分析判断和后天综合判断可能性问题不难答复。先天分析判断由于其宾词是从主词概念抽绎出来的，建立于不矛盾律之上，所以先天分析判断是可能的。后天综合判断由于其宾词虽不包含于主词概念之中，但是从经验中可以发现宾词与主词是有联系的。在先天综合判断里，宾词既不包括于主词概念中，另外因为它是先天的，独立于经验，而人们又不能从经验中发现它与主词之间的关系，先天综合判断可能性问题的探讨要比后天综合判断复杂得多；康德认为分析判断是“说明的判断”，宾词是从主词概念抽绎出来的概念，只能把主词概念弄清楚，对主词无所增益；而综合判断是“扩充的判断”，分析主词概念不能从其中抽绎出宾词概念，宾词概念是对主词概念的扩充和增进；所以，综合判断比分析判断能够增进和扩充我们的知识；故此，先天综合判断要比先天分析判断重要得多。总之，相比之下，先天综合判断是否可能的问题的研究既复杂又重要。

康德认为数学中的判断、自然科学中的判断、形而上学中的判断都是先天综合判断，是数学、自然科学、形而上学是否可能的问题。总的来说，知识是否可能的问题，就是先天综合判断是否可能的问题。

为了回答先天综合判断是否可能的问题，康德提出了他的先验唯心主义学说。所谓先验的唯心主义，是讲人的认识能力本身就具备一种认识形式。这些认识形式是先于经验的，不来自经验，不依赖于经验，但是一切经验之可能都必须以它为条件或依据才成。康德指出，知识由两种成分配合而成：一种是外来的感觉的杂乱无章的质料，另一种是内心的有条有理的形式。我们的感官接受了“自在之物”[38]的刺激，一方面产生了表象，另一方面促使我们的知性活动起来。对这些表象进行比较，把它们联系起来，或把它们分离开来，使感性印象的材料成为“关于对象的知识”，就是所谓“经验”。从时间序列来讲，我们的知识，都是从经验开始，但是这并不就是说一切知识都是从经验发生、产生，因为我们的经验的知识，也是由于我们所感受的印象和我们自己的知识能力本身所提供的东西配合而成，感性的印象不过是引起知识能力的机缘而已。这些加之于印象的知识能力本身所提供的东西就是康德所谓“先天的形式”。先天的形式是我们的认识能力本身预先就具备了的、形成了的一套认识形式，不是从经验中得来，也不是依赖于经验，而是先于经验，是先天的意识形式。在没有经验之前，在观察事物之前，我们内心就已经有了这一套现成的形式。因此，在观察事物的时候，我们就普遍地、必然地会把观察到的感觉材料放到这种形式中去。因此之故，我们从观察所得来的知识才具有普遍性和必然性。外来的感觉材料是不成型的、处于混乱状态之中的东西，这种东西只有依靠我们内心所固有的一套先天的认识形式才成其为有条有理的知识。这就像先有一个模子（形式），再把银子的溶液（质料）倒进去，铸成银圆（知识）一样。