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第四节 卢梭的儿童自然发展及教育思想02（第1页）

第四节卢梭的儿童自然发展及教育思想02

四、儿童的自然发展状态和途径

卢梭的《爱弥儿》的遭遇所引发的问题是：法国巴黎高等法院下令焚毁《爱弥儿》，不准在法国出版和传播，并将卢梭置于法律制裁之下。在日内瓦，当局也下令焚烧此书，一时间似乎全欧洲响起了向卢梭攻击的诅咒声。卢梭似乎成了一个基督教的叛逆者、一个无神论者、一个疯子、一只凶猛的野兽。使处于欧洲封建专制主义制度没落时期的专制政府如此极度的惊恐和同声讨伐的原因何在呢？是因为《爱弥儿》猛烈攻击了破坏人的善良和美德的封建教育制度吗？如果是，那么，卢梭眼里的封建教育制度又是什么呢？如果我们按现代意义的教育制度去理解18世纪的封建教育制度，那么我们遇到的困难比想象的要大得多。从我们对《爱弥儿》的考察中，卢梭并没有明确地提出过封建专制教育的命题，相反他在此书的开篇中“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”的语句在区分逻辑上与他一贯的思想逻辑是一致的，也就是与他在《论科学与艺术》《论人类不平等的起源》和《社会契约论》等著作中对“自然状态”和“社会状态”的区分是一致的。看来，卢梭所指的“造物主”是自然状态，而他所指的“人”即“社会状态”下的人。因此，对卢梭的“自然状态”和“社会状态”思想的把握对于理解卢梭的整个教育思想是至关重要的，甚至可以说它们也是卢梭教育思想的基础和出发点。卢梭是根据其“社会状态”和“自然状态”理论，即自然法理论，尤其是对人类社会的“自然状态”的崇拜来认识儿童的自然发展状态的。在卢梭看来，人类的“自然状态”是最完美的、最自然的状态，是人性发展的最佳环境。卢梭崇拜“自然状态”而反对封建制度社会。

（一）自然状态学说与卢梭的教育思想

在欧洲近代，自然状态学说是众多思想家们关注的对象。格劳修斯（HugoGrotius，1583—1645）认为，人类在形成国家和社会以前，处于一种自然状态，在这种状态下，人人处于一种平等的、自由的状态。每样东西都是共有的，不可分割的，财产权是人类自然权利的一个组成部分。自然状态中的人类过着非常纯朴、非常和谐的生活，每个人都怀有非常善良的愿望。私有制的产生破坏了自然状态，私有制主要是财产私有。这种观念产生了惧怕别人侵占自己财物的不安心理，人们便开始寻求互相保护的办法，以防止外来侵袭和重新过安定的生活。他们还被人的完善的理性所驱使，按照盛行于自然状态的自然法而行动，彼此订立契约，联合起来，建立“人为的社会”。人们通过契约形式，把他们的权力交给一个人或一个集团，由他或他们组成政府，行使权力，这样国家就建立起来了。“国家是在法律上有效力的、独立的自由民的集合体，以享有法律的利益和共同的利益为目的的联合。”[87]在格劳修斯看来，国家建立的目的就在于保护人民的自然权利，保护公民的私有财产，谋求公正，以达到共同福利。这种国家目的论被几乎所有的启蒙思想家所接受。但他在主权问题上主张君主主权论，主权在国王那里，而不是在人民手里。

霍布斯（ThomasHobbes，1588—1679）也将人类社会划分为两个状态：一个是自然状态；另一个是社会状态。在人类进入政治社会和国家以前的自然状态中，人类天生是平等的，自然使人在身心两方面的能力都趋于相等，虽然有差别，但体力或脑力方面的差别绝没有大到一个人能够有其他人所不能要求的利益。由于人们的体力和智力大体相等，因而人们的欲望和欲求达到的目标也大体相等；但由于人的本性存在着贪婪的欲望，再加上物质财富的某种贫乏，因此霍布斯认为，自然状态是战争和狼的自然状态，人对人像狼一样地竞争和戒备；它是一切人反对一切人的战争，人们的生活孤独、贫困、卑污、残忍而短寿。这与卢梭认为自然状态是自由、平等，并享受自然阳光普照的和平状态截然相反。霍布斯将自然状态描写成可怕的战争状态，其目的就在于论证摆脱战争状态、建立强大权力和君主专制的合理性。

尽管霍布斯为君主专制辩护，遭到洛克和卢梭的反对，但他抛弃了君权神授的理论，从人的本性、需求、理智和利益的角度探讨了君主的权力、政治权力和政治义务、国家的形成等问题。

洛克运用二分法将人类社会分为自然状态和社会状态。洛克认为，自由、平等、和平和友爱的自然状态与霍布斯将人类的自然状态描绘成自私、残忍、人对人是狼的可怕的战争状态不同，他认为，在自然状态中，人是完全自由的，人们可以在自然法的范围内，自由地处理财产和人生事宜。人人是平等的，但有一种人人遵守的自然法在发挥作用，“自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用；而此法，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类：人们既然是平等的和独立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或财产”[88]。洛克还认为，在自然状态下尚有缺陷，自然状态缺少一种确定的、明文规定和众所周知的法律，以作为普遍同意的是非标准和解决人们之间一切纠纷的共同尺度；自然状态缺少一个有权按照既定的法律来解决一切争执的公正的裁判者；自然状态往往缺少权力、实力来支持正确的判决。洛克清楚而准确地划分了社会和国家这两个概念。洛克认为，从发生学的意义上看，社会和国家不是共时发生的，而是历时发生的，先有社会，后有国家。他把社会称为自然社会，而把国家称为政治社会。自然社会是由夫妻之间的社会、父母与儿女之间的社会、主仆之间的社会这三者组成，它具体体现为一个家庭，主人有某种统治权。“真正的和惟一的政治社会是，在这个社会中，每一成员都放弃了这一自然权力，把所有不排斥他可以向社会所建立的法律请求保护的事项都交由社会处理。”[89]这一政治社会实质上是国家。

研究政治制度的起源，首先要探讨自然状态，那么是否也意味着研究教育思想首先要探讨自然状态呢？洛克说：“为了正确了解政治权力，并追溯它的起源，我们必须考究人类原来自然地处在什么状态。”[90]自然状态是自然法理论中的一个非常重要的概念。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人的研究同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。他明确提出这样一条根本原则：“必须通过人去研究社会，通过社会去研究人；企图把政治与道德分开来研究的人，结果是这两种东西一样也弄不明白的。”卢梭正是通过对自然状态和社会状态的区分，通过对野蛮人和社会的人的区分，提出他的一系列政治、法律和教育观点的。

卢梭是以自然状态的假说来阐明人的权利的。他赞美人的自然状态，以此用纯朴批判虚伪，以美好的自然状态鞭笞文明社会的弊病。他颂扬人的“天性”，认为自然法应该是“天性法”，不包含理性的成分。卢梭认为，人类在私有制和国家产生之前，经历了一个原始野蛮的自然状态时期。

在自然状态下，每个人都自由、独立、平等，没有奴役与被奴役，统治与被统治，压迫与强制服从的情况，人们过着纯朴的道德生活。在人们的观念中，无所谓善，也无所谓恶；无所谓美德，也无所谓邪恶。在自然状态下，人们互相同情，彼此关怀，亲密无间，和平友好。在这点上，卢梭与洛克是一致的。他把自然状态看成人类的真正青春，是人世间真正的“黄金时代”。

在自然状态下，人们没有私有财产，丝毫没有“你”“我”的观念，没有虚荣、尊崇和轻蔑，人类谈不上什么理性。支配着自然状态下人类活动的原则是：“我们热切地关注我们的幸福和我们自己的生存”“我们在看到任何有感觉的生物，主要是我们的同类在遭受灭亡或痛苦的时候，会感到一种天然的憎恶”[91]。

卢梭的自然状态学说具有两种意义，一是他的“反理性主义”。因为在他看来，人类的自然“天性”是支配人类活动的两条原则，一切美好的东西都来源于人类善良的天性；而当理性萌发之后，便逐渐窒息了人类的天性，开始产生邪恶。二是他的隐喻意义。卢梭赞美自然状态，只是想借歌颂野蛮状态下人的善良的天性、平等、自由的生活、人与人的关心和相爱，来对照、批判当时法国社会的伪善、冷酷、罪恶和尖锐的贫富对立，为构想一个平等、自由的理想社会提供理论基础。卢梭的本意并非主张重新回到原始的自然状态中去，这不过是他的隐喻而已。

可以说，卢梭的教育思想是建立在他的自然状态学说基础之上的。

（二）自然状态向社会状态过渡

对自然状态如何过渡到社会状态的问题以及社会状态下的不平等如何产生的问题的研究是近代西方自然法学派的理论基础，法国第戎学院的征文题目《人类的不平等是否为自然法所认可》就表明了这个事实。卢梭关于自然状态的假设和野蛮人或自然人的研究，同他对政治问题的研究是密切地结合在一起的。

但是自然状态是否是最理想的状态呢？卢梭认为，人类随着技术和生产力的进步而刚刚脱离自然状态、进入社会状态的那个时期是人类历史的黄金时代。卢梭认为：“人类能力的这一发展阶段是恰恰处于介乎原始状态中的悠闲自在和我们今天自尊心的急剧活动之间的一个时期，这应该是最幸福而最持久的一个时期。”“这种状态是人世间真正的青春，后来的一切进步只是个人完美化方向上的表面的进步，而实际上它们在将人类引向没落。”

所以，自然状态要向社会状态过渡。卢梭曾反复诉说，简单地回到自然状态下去做野蛮人是不可能的，而由自然状态过渡到社会状态既是一种必然，也是一种进步。“回到自然状态的原始阶段，是无法实现的，历史是不会倒退的。纵使人类能够退回到野蛮人的状态，他们也不会因此就更幸福些。”《社会契约论》第1卷第8章指出：

由自然状态进入社会状态，人类便产生了一种重大的变化，在他的行为中正义就代替了本能，而他的行动也就赋有了前所未有的道德性……虽然在这种状态中，他被剥夺了他所得之于自然的许多便利，然而他却从这里重新得到了如此巨大的收获；他的能力得到了锻炼和发展，他的观念扩大了，他的感情高尚了。他的整个灵魂提高到这样的地步，以致于若非对新处境的滥用使他往往堕落得比原来的出发点更坏的话，那么，对于那个使得他从此脱离自然状态，使他从一个愚昧的、局限的动物一变而为一个有智慧的生物，一变而为一个人的那个幸福的时刻，他一定会是感恩不尽的。[92]

卢梭说：“人愈是接近他的自然状态，他的能力和欲望的差别就愈小。”

（三）卢梭对自然状态学说条件下的教育的理解

但是，自然和社会在卢梭看来是矛盾的，因为它们的教育目标不一样，“由于不得不同自然或社会制度进行斗争，所以必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择，因为我们不能同时教育成这两种人”[93]。显然，自然的目标是“教育成一个人”，而社会制度的目标是“教育成一个公民”。在卢梭所处的社会制度中，后一个目标是不可取的，可取的只能是自然的目标，即教育成一个人。而这个人就是“自然人”，“自然人完全是为他自己而生活的”。

卢梭认为，在社会秩序和在自然秩序中，教育的作用和教育的培养目标是不同的。在社会秩序中，教育是命定的，依地位而进行的，命定和地位是与父母的职业一致的。在自然秩序中，所有人都是平等的，其共同的天职是取得人品。教育的培养目标，首先是人。大自然叫他认识人生，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人。卢梭说：“在社会秩序中，所有的地位都是有标记的，每个人就应该为取得他的地位而受教育。”[94]显然，社会秩序是一个等级制的秩序，“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他们共同的天职，是取得人品；不管是谁，只要在这方面受了很好的教育，就不致于欠缺同他相称的品格”[95]。自然秩序是一个平等的秩序。两种秩序中的教育显然是不同的，社会秩序中的教育是分等级的；而自然秩序中的教育所培养的“既不是文官，也不是武人，也不是僧侣。他首先是人，一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”[96]。

五、自然科学的发展与经验主义哲学和感觉主义的经验论