奇书网

总序04（第2页）

美国进步主义教育运动是兴起于19世纪末延续到20世纪头20年的一场波及全美的资本主义改革运动——进步主义运动的组成部分。但进步主义教育运动比进步主义运动持续的时间要长得多。它与西欧新教育运动相似，从兴起、成型、兴盛到衰落也经历了半个多世纪。在运动中涌现出帕克（F。W。Parker，1837—1902）、杜威（JohnDewey，1859—1952）、约翰逊（M。P。Johnson，1864—1938）、沃特（W。Wirt，1874—1938）、博德（B。H。Bode，1873—1953，又译波德）、克伯屈（W。H。Kilpatrick，1871—1965）、帕克赫斯特（H。Parkhurst，1887—1973）、拉格（H。，1886—1960）、华虚朋（C。W。Washburne，1889—1974）等一大批教育家。他们进行了各种教育改革实验并进行教育理论探讨，形成了强大的进步主义教育思潮。这些进步主义教育思想家和改革家对旧教育或被杜威称为“传统教育”的理论与实践进行了深刻的批判，提出了关于“现代教育”的系统见解。杜威曾将“现代教育”与“传统教育”观点的分歧概括如下：“反对从上面的灌输，主张表现个性和培养个性；反对外部纪律，主张自由活动；反对向教科书和教师学习，主张从经验中学习；反对通过训练获得孤立的技能和技巧，主张把技能和技术当作达到直接的切身需要的手段；反对或多或少地为遥远的未来做准备，主张尽量利用现实生活中的各种机会；反对固定的目的和教材，主张熟悉变化着的世界。”[124]但是他警告说，决不能用极端对立的公式进行思考，迷恋于把自己的信念归结为非此即彼或认为它们之间没有种种调和的可能性。

杜威是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一。在20世纪前半期的西方教育思想中，杜威的实用主义教育思想无疑是最重要的一种教育思想，也是对世界各国教育产生最广泛和最深刻影响的一种教育思想。在实用主义哲学、机能主义心理学和民主主义信念的理论基础上，杜威构建了他的实用主义教育思想体系。“在本世纪初和第一次世界大战之间的这段时期，教育也已从赫尔巴特主义的时代转移到杜威主义的时代，这是一个从静态观点到动态观点的转变。”[125]杜威于1916年发表的《民主主义与教育》一书就是实用主义教育思想确立的标志。

应该说，杜威的实用主义教育思想体系是综合而完整的。在教育与生活的关系上，他提出“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”，主张教育就是生活的过程、生长的过程。在学校与社会的关系上，他提出“学校即社会”，主张作为雏形社会的学校本身就是社会生活。在经验与课程的关系上，他提出“课程教材心理化”，主张课程应该以儿童现在生活的经验为基础。在知与行的关系上，他提出“从做中学”“从经验中学”“从活动中学”，主张儿童在自身的活动中进行学习。在思维与教学的关系上，他提出“思维五步”和“教学五步”，主张教学应该唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。在教育与职业的关系上，他提出反对狭隘的职业训练，主张把职业教育和普通教育结合起来。在教育与道德的关系上，他提出“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。在儿童与教师的关系上，杜威赞同和提倡“儿童中心论”，主张学校生活以儿童为中心，但同时又指出教育过程也是教师和儿童共同参与、相互合作的过程。

与西方传统教育派理论相比，杜威的实用主义教育具有时代性和新颖性，成为西方现代教育派理论的主要标志。也许正是因为它的时代性和新颖性，杜威的实用主义教育思想才在20世纪前半期对世界各国教育产生了如此广泛而深刻的影响。由于杜威实用主义教育思想的主要矛头是批判传统学校及传统教育理论，因此，它与同时代的进步主义教育思想是密切联系的，有时甚至被看作进步主义教育思想的代表。毋庸讳言，杜威实用主义教育思想自身存在着一些不足之处，而引起了同时代人和后人的批评。但是，应该看到，杜威实用主义教育思想对激励人们批判和改变传统学校教育做出了极大的贡献，它促使人们广泛地去重新思考教育目标、教育原理和教育方法。正如美国教育学者罗思（RobertJ。Roth）指出的：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，它在前进中怎样能够不通过杜威。”[126]

杜威与改造主义教育思想的关系也是很密切的。改造主义教育思想是进步主义教育思潮分化的产物。虽然杜威在一开始就十分注意教育的社会功能，但是在其早期著作中，他从批判旧学校脱离儿童生活，强**育应尊重儿童的需要和兴趣的角度出发，的确说过改革将是学校工作重心的转移，从而明确地提出了儿童中心论，并将之比作哥白尼式的革命。在美国进步主义教育运动早期进行的一系列教育改革实验中，虽然也有“社会目标”和“双重取向”的实验，“儿童中心”取向的实验却是居于主导地位的。在进步主义教育协会于1920年公布的七项教育原则中，突出的也是儿童中心主义思想。长时间形成的规范和思维模式，20世纪20年代的成就，导致进步主义教育运动的多数活动家对1929—1933年经济危机引发的变革需要缺乏敏感，遂使改造主义教育思想作为一个派别，在进步主义运动中突显出来。改造主义教育思想在20世纪三四十年代的代表人物是康茨（G。S。ts，1889—1974）和拉格。他们充分挖掘杜威教育思想中强调社会功能的一面，批评儿童中心论者忽视了社会形势的变化，认为进步主义运动的弱点是对社会问题不够重视，主张教育应当致力于社会的改造，为建立新的社会秩序做出贡献。杜威和克伯屈也赞同和支持他们的主张。在科学技术迅猛发展和美苏“冷战”的形势下，改造主义教育思想在20世纪50年代获得了更大的发展，并且成为一个独立的教育流派而发挥作用。其主要代表人物是布拉梅尔德（T。Brameld，1904—1977）。他将改造主义称为“危机时代的哲学”，认为教育的改造是社会改造的前提条件。他提倡以行为科学为基础改造课程和教学过程，要求教师劝导学生参加社会改造活动。改造主义教育思想流派批判地继承了进步主义教育思想的遗产，同时又从要素主义、永恒主义教育思想中吸取了营养。马克思主义对它的形成与发展也有一定的影响。

在20世纪上半期，属于资产阶级民主主义范畴的教育理论还有德国的社会教育思潮和文化教育学派的教育理论，印度的民主主义教育思想。德国社会教育思潮的主要代表为威尔曼（O。Willmann，1839—1920）、纳托普（P。Natrop，1854—1924）、赖希魏因（A。Rei，1898—1944）、诺尔（H。Nohl，1879—1960）等，文化教育学派的代表人物则有斯普朗格（F。E。E。Spranger，1882—1963）和李特（T。Litt，1880—1962）。福利特纳（W。Flitner，1889—？）的解释学教育学和朗格威尔德（M。J。Langeveld）的现象教育学是由文化教育学派的理论演化出来的，这些教育思想都有其价值，对西方教育的发展有一定的影响。

印度民主主义教育思想的伟大代表是泰戈尔（R。Tagore，1861—1941）和甘地（M。K。Gandhi，1869—1948）。泰戈尔是印度的伟大诗人、社会活动家和教育家。他的教育思想的理论基础是自然主义、人道主义和民族主义以及基于印度哲学传统中的“梵我同一”理想，强**育的目的是人的和谐发展。他批评英国对印度的殖民教育，但不反对吸收外国文化的精华，提倡普及农村教育并亲自创办学校，按照他自己的教育观点进行教育实验。他的教育思想与实践活动和他的伟大诗篇一起，对印度人民的觉醒起了很大的促进作用。

甘地是印度民族民主革命的先驱和领袖。他的教育思想侧重人民的基础教育，强调通过手工劳动为中心的教育改造，重建印度农村乃至整个印度社会。他的这种教育思想和他的政治思想与革命方略是紧密联系的，对促进印度民族的解放起了重要作用。

在20世纪前半期，苏联的教育思想占有特别重要的地位。列宁（B。И。Лeнин，1870—1924）是俄国无产阶级的革命领袖，苏联共产党和世界上第一个社会主义国家——苏联的缔造者。同马克思和恩格斯一样，列宁也没有撰写过专门论述教育问题的著作，但是他在自己一生的革命实践活动中，结合无产阶级革命斗争的需要，对教育问题做过大量论述，继承和发展了马克思、恩格斯的教育思想。他的教育思想对苏联的教育实践和教育理论建设起着重要的指导作用。

克鲁普斯卡娅（H。K。Kpyпcкaя，1869—1939，或译克鲁普斯卡雅）是苏联著名的革命活动家和最早的马克思主义教育家，在十月革命前就发表了许多教育论著，探求俄国教育革新之路。其中最重要的是《国民教育和民主主义》（1915年）。这部书的主题是考察在民主主义条件下，国民教育必须使生产劳动同智力发展相结合的观点是怎样产生和发展起来的，对20世纪20年代苏联的教育改革起了指导作用。十月革命后，她长时期担任各种教育领导职务，又发表了大量有关教育问题的报告和论文，涉及幼儿教育、普通教育和成人教育问题。她坚持教育与生产劳动相结合的原理，在劳动教育与综合技术教育、青少年的政治思想教育和道德教育方面都有一些独到的见解。

卢那察尔斯基（А·В·Луначарский，1875—1933）是苏联著名的文艺理论家、社会活动家和教育家。他担任苏俄与苏联第一任教育人民委员，主持文教工作长达12年（1917—1929年），发表了大量教育言论，贯彻了教育为无产阶级政治服务、为经济建设服务的方针和马克思主义有关人的全面发展的思想。

在20世纪20年代，由克鲁普斯卡娅领导的国家学术委员会科学教育组在进行教学改革时，以变通的形式全面推行西欧新教育运动和美国进步主义教育运动中的某些教学形式与方法（主要是德可乐利的综合教学课、克伯屈的设计教学法和道尔顿制），在克服教学脱离实际生活方面取得了一些成绩，但不利于系统知识的传授和学生学习技能、技巧的培养。20世纪30年代，联共（布）中央出于普及义务教育和发展高等教育以培养工业建设人才的需要，颁布了一系列整顿中小学教育的决定，其中强调普通学校的重要任务是使学生掌握系统的科学基础知识与读、写、算的技能和技巧，以便为中等专业学校和高等学校培养合格新生；要求实行分科教学，编制比较稳定的分科教学大纲和各门学科的教科书；肯定班级授课制度，强**师在教学中的主导地位等。这些政策思想成了凯洛夫（И。A。Kaиpoв，1893—1978）主编的《教育学》（1939年第一版，1948年第二版，1956年第三版）教学论部分论证与发挥的基本观点。这部《教育学》是20世纪40年代和50年代前期苏联师范院校教育学课程的主要教学参考书。

马卡连柯（A。C。Makapeнкo，1888—1939）是苏联杰出的教育理论家和教育实践家。他以辩证的观点论述了环境、遗传和教育的关系，教育和教学的关系，教育目的与方法的关系，以及师生关系。他的许多著作在集体教育、劳动教育和家庭教育等方面提出了系统而深刻的见解，对苏联教育的发展起了积极的推动作用。上述的苏联教育思想指导了为人民利益服务的教育改革，并总结了苏联前期教育的实践经验，可以说是20世纪上半期外国教育思想的光辉篇章。

在20世纪20年代至40年代前期盛行于德、意、日等国的法西斯教育是以作为法西斯主义组成部分的法西斯主义教育思想为指导的。德国纳粹党的头子希特勒（A。Hitler，1889—1945）和意大利国家法西斯党头目墨索里尼（B。Mussolini，1883—1945）露骨地、直接地鼓吹侵略有理、专政必需。由他们控制的法西斯政权采取一系列教育措施，向人民灌输法西斯主义思想，毒害德、意两国的青年学生。日本的军国主义政府结合本国的皇国传统，宣传军国主义思想和法西斯教育理论，毒害自己的国民与青年。三国反动的政治家鼓吹的法西斯主义不仅反对马克思主义，而且排斥最起码的资产阶级民主和自由，美化专政和独裁，公然为杀戮和消灭其他民族提供“理论”依据。法西斯主义教育思想的主要代表在意大利是秦梯利（G。Gentile，1875—1944），在德国是克里克（E。Krieck，1882—1947，又译科利克）等。他们以更细致的“理论”宣扬民族沙文主义与军国主义思想；反对理性主义，提倡唯意志论，剥夺了教师在教学过程中追求真理的自由；要求通过教育培养学生对法西斯政权和所谓“元首”“领袖”的盲目崇拜与绝对服从，驱使青年学生为法西斯独裁统治者策划的侵略战争卖命。这种思想绝对是外国教育思想中的糟粕。本书对它进行评介完全是希望人们能够永远引以为戒。

当人类处于水深火热的战争灾难之中和面临核战争的危险之际，20世纪最伟大的科学家、德裔美籍物理学家阿尔伯特·爱因斯坦（AlbertEinstein，1879—1955）对人类命运与前途和教育问题进行了深入思考。他发表了一系列谈论教育问题的论著，要求培养富有独创精神、身心和谐发展的人。爱因斯坦强调要培养学生独立思考的能力，在教学内容上要文理兼顾，专业教育与普通教育结合，避免过早地专门化，并从求真、从善、体验宇宙之美的视角深刻地阐述了科学教育。作为一个不断探索世界奥秘的科学家和始终将人类命运萦然系于心的思想家，爱因斯坦还在许多论文中探讨了宗教与科学互为补充的问题和宗教教育的必要性。他所说的宗教是对宇宙合理性的深挚信念，他所说的宗教教育就是使人趋于至善的教育，包括博爱、善心及献身于科学事业精神的培养。爱因斯坦的一些教育论文还谈论了自由主义教育问题。他的深邃教育思想闪耀着天才的智慧，且与法西斯主义教育思想截然对立，给人以极大的思想启迪。

20世纪是科学技术迅猛发展的世纪，这在20世纪后半期表现得尤为突出。电子计算机由于战争的需要被研制出来以后，以原子能、电子计算机、空间技术和生物工程的发明和应用为标志，涉及信息技术等诸多方面的第三次技术革命便开始了。在新的科技革命的推动下，一系列新兴工业，从电子、激光、光纤、通信、信息，到遗传工程、代用能源、海洋工程、宇航、生态工程等，迅速地蓬勃发展起来，引起社会发生新的重大变化，意味着人类正在迈向信息化时代。

第三次技术革命使整个经济结构，特别是产业结构，也就是国民经济中各部门的比例关系和联系发生了重大变化。这表现在农业人口和从事制造业的人口占总人口的比例下降，从事服务和信息行业的人口占总人口的比例上升；产业结构中“技术密集”型企业（包括微电子、机器人、原子能、宇航等工业，以及现代通信、新能源、新材料等）的发展速度远远超过传统的劳动密集型企业（钢铁、机械、纺织等）；新兴工业区按人才、交通、环境等条件来建设；国际贸易中的商品结构和投资重点也发生了变化，经济管理思想和管理手段实现了现代化。

在20世纪后半期，前面提到的科学主义和人本主义哲学思潮仍然受到关注，心理学的发展受到更大的重视，前期兴起的新行为主义心理学、结构主义心理学更为流行，精神分析心理学在20世纪后期又分裂出多种支派。20世纪五六十年代还兴起了人本主义心理学派。

科学技术的迅猛发展带来了迅速的知识更新，出现了人们常常谈起的“知识爆炸”。所有这一切都使国际激烈的科学技术竞争、经济实力竞争变成了教育竞争。这正是20世纪后半期各国不断进行教育改革，形成多次教育改革运动的重要原因之所在。

20世纪后半期第一次规模巨大、影响广泛的教育改革是美国在20世纪50年代后期至60年代开始进行的。1957年苏联人造地球卫星上天，给这次改革以极大的推动。改革的重点在于删除教学内容的陈旧部分，增加大量新的科学知识，尤其重视外语、数学和自然科学的改善，同时还特别注重天才教育及各级各类职业技术教育的扩充，以应付经济发展和高科技竞争的紧急需要。1958年9月2日，由美国总统亲自批准颁布了《国防教育法》，为发展教育增拨大量资金。上述改革重点也都是《国防教育法》要求解决的问题。苏联随后也进行了以更新教学内容、提高教学质量为目的的教育改革。20世纪后半期进行的第二次改革是由联合国教科文组织国际教育委员会以《学会生存——教育世界的今天和明天》为题的报告的出版（1972年8月）引发的。该报告指出，传统的教育体制，即封闭的“制度化教育”和传统的教育内容与方法已不能适应科学技术革命时代和信息社会的需要，建议实施全面的终身教育。这推动了20世纪七八十年代各种形式的成人教育的发展和普通教育改革，推广了终身教育思想，许多国家颁布了有关加强成人教育或终身教育的法令。第三次改革也是由联合国教科文组织推动的。1981年，联合国教科文组织举行第36届教育大会，将“教育同生产劳动相结合”列为重要议题之一。在它的影响下，在高等教育领域，教学、科研、生产一体化被作为重要方针之一加以贯彻。与此相适应，在中等教育方面，使普通教育与职业教育相互融合与渗透也成为发展的趋势。其目的都是要大大地缩短教育转化为现实生产力的周期，更直接地为社会发展服务。如上所述，20世纪80年代中期以后，为了应对日益激烈的国际竞争，迎接21世纪的挑战，各国又开展了旨在追求优异教育和注重教育质量的教育改革并形成了改革运动。例如，1985年，美国促进科学协会聘请全国知名专家和教育工作者数百名，组成全美科学技术教育理事会及五个学科专家小组，分专题研究了美国20世纪80年代以来教育改革的经验教训，研讨了战后科学、数学和技术领域发生的深刻变化和未来发展趋势，制订了20世纪80年代后期至21世纪初期美国基础教育改革的基本计划，以及实现这一计划的具体步骤等。经过一段时间的共同努力，他们完成了一份称为《普及科学——美国2061计划》的文本。1991年4月18日，美国总统布什签发《美国2000年教育战略》；1994年3月，克林顿总统签署《2000年目标：美国教育法》；美国教育部于2002年出台《2002—2007年教育战略规划》：这都是迎接21世纪挑战的教育纲领。1988年英国国会通过的《1988年教育改革法》，1997年英国政府发表的《学习社会中的高等教育》也抱有迎接21世纪挑战的目的。为同样的目的，法国于1992年公布了《课程宪章》，2005年颁布《学校未来的导向与纲要法》。日本“临教审”于1987年8月发布了《为使教育适应我国社会变化和文化发展而进行的各项改革的基本方针》；1996年7月，日本中央教育审议会又提出了名为《面向21世纪我国教育的发展方向》的咨询报告。

在西方教育思想发展的历史进程中，要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育思想流派，都是作为进步主义教育思想和新教育思想的批判者与对立面出现的。它们被合称为新传统派教育思想或保守主义教育派。其中，要素主义和永恒主义者的影响更大一些。要素主义教育思想流派兴起于20世纪30年代末，在20世纪五六十年代得到强有力的发展，并一度成为美国占统治地位的教育理论。在20世纪三四十年代，要素主义的主要代表是巴格来（W。C。Bagley，1874—1946），五六十年代的代表人物有科南特（J。B。t，1893—1978）、贝斯特（A。E。Bestor，1908—1994）和里科弗（H。G。Rickover，1900—1986）。要素主义教育派强调把人类文化遗产中的“共同要素”作为学校教育的核心内容，提倡按学科组织教学和严格的智力训练以及天才教育，主张教师在教育和教学中应处于中心地位，要求学生刻苦和专心学习。他们对进步主义教育和杜威的实用主义教育思想进行批评和指责，认为进步主义教育应对美国教育落后于苏联负直接责任。要素主义者为20世纪60年代美国中小学的教育改革提供了理论武器，对欧洲主要资本主义国家和20世纪六七十年代苏联的教育改革也产生了一定的影响。永恒主义教育思想流派产生于20世纪30年代后期。美国教育家赫钦斯（R。M。Huts，1899—1977）、阿德勒（M。J。Adler，1902—2001），英国教育家利文斯通（R。W。Livingstone，1880—1960），法国教育家阿兰（Alain，1868—1951）等是这一流派的主要代表。永恒主义者强调，教育的本质因其表现基本的人性而不应随意改变；认为理性是人的最高属性，因此，教育的根本目的是发展人的理性，培养具有理性的人；主张加强“理智”训练；提倡学习经典名著，掌握具有永恒价值的知识；提倡通才教育，反对狭隘的职业教育；认为教育不是生活本身，而是生活的准备，教师在教育中应发挥主导作用。永恒主义者批评实用主义哲学未给人们提供好与坏、善与恶的智力标准，进步主义教育只重个性，忽视了共性，在教育内容上过分强调经验与活动，忽视了基础学科的学习。新托马斯主义教育思想流派在20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，第二次世界大战后也曾在美国流行。它以宗教学说为理论基础，主要代表人物是法国的神学家和教育家马里坦（J。Maritain，1882—1973）。他在1948年到美国定居。新托马斯主义教育思想力图使托马斯主义为现代社会服务，是宗教人文传统的继承者。其基本论点是：教育应以宗教为基础；教育的目的是培养真正的基督教徒和有用的公民；实施宗教教育应该是学校教育的核心；认为教育是属于教会的。

但新传统派教育思想于20世纪下半期能够在欧洲及美国流行起来，也还是因为这些流派的教育思想中有合理的，能够适应当时需要的因素。例如，要素主义教育思想流派于20世纪五六十年代在美国得到强有力的发展，并对20世纪六七十年代苏联教育改革产生了一定的影响，就是因为它强调在人类文化遗产中有“共同因素”，可以作为学校教育的核心内容，为培养符合现代社会要求的年青一代服务。在被现代教育派指责的“传统教育”理论中也有应该继承的思想，例如，按学科组织教学，强**师在教育教学过程中的主导作用，学生应该刻苦学习，努力掌握人类长期积累下来的文化基础知识等，这些思想和苏联教育家的主张是一致的。

20世纪后半期，苏联教育思想也有新的发展。其特点，一是以辩证的整体观方法论为指导；二是重视教学的发展功能；三是重视教育实验研究；四是密切了与邻近科学的联系。苏联心理学家和教育家列·符·赞科夫（Л。B。Занков，1901—1977）对教学与发展的关系问题进行了长时间的实验研究（1957—1969年），提出了发展性教学理论，对苏联教育改革发挥了作用。同时，一些心理学家对发展性教学理论也做出了贡献。20世纪后半期，苏联最著名和影响最大的教育家是瓦·亚·苏霍姆林斯基（B。A。Cyxoмлинcкий，1918—1970）。他始终没有离开过教育实践工作的第一线，使一所农村中学（帕夫雷什中学）成了世界闻名的模范学校。他勤于思考，以辩证唯物主义的方法论为指导，总结历史和现实的教育经验，提出了个性全面和谐发展的教育理论，对苏联教育发展产生了积极影响。此外，巴班斯基（Ю。К。Бабанский，1927—1987）的教学过程最优化理论也是以普通中学为实验基地，在总结教育实践经验的基础上形成的，在苏联和世界其他各国引起了反响。

由于心理学的发展，心理学的学派林立及其演进，20世纪在欧美形成了一些主要反映和应用心理学研究成果的教育思想流派，包括新行为主义的教育思想、结构主义教育思想、精神分析学派的教育思想和人本主义教育思想等。新行为主义是行为主义的发展。它于20世纪30年代在美国兴起，曾一度占据心理学研究的主流地位，60年代极为流行，其后走向衰落。代表人物有斯金纳（B。F。Skinner，1904—199né，1916—2002）、布卢姆（B。S。Bloom，1913—1999）等。他们都致力于人类行为，特别是学习过程的研究。结构主义教育思想是由瑞士著名心理学家皮亚杰（J。Piaget，1896—1980）创立的。他从20世纪二三十年代开始，对儿童的语言和思维进行深入的观察与研究，初步形成了关于儿童智慧发展阶段的理论，以后又在批判地吸取现代结构论、生物学理论、控制论等学科研究成果的基础上创立了发生认识论，为结构主义教育思想奠定了心理学基础。20世纪60年代以后，他对儿童教育给予了较多的关注，撰写了一些有关教育问题的专著，阐述他自己的教育见解。20世纪50年代末60年代初，美国心理学家布鲁纳（J。S。Bruner，1915—2016）等掀起了一场声势浩大的结构主义课程改革运动，标志着结构主义教育思想的兴盛。在20世纪五六十年代，美国的另一个结构主义心理学家奥苏伯尔（D。P。Ausubel，1918—2008）也撰写了一些专著，阐述其教学与学习理论。精神分析学派是对20世纪的教育产生了重大影响的现代西方心理学主要流派之一。它于19世纪末20世纪初由弗洛伊德（S。Freud，1856—1939）创建于奥地利。他不注重于研究意识、理智等传统的心理学课题，而致力于探讨无意识（或称潜意识）、本能、性、人格和动机等问题。由于研究视角的不同，20世纪20年代即从弗洛伊德的精神分析学中分裂出阿德勒（A。Adler，1870—1937）的个体心理学和荣格（g，1875—1961）的分析心理学。他们已开始认识到应从社会环境中寻找人类动机的根源。20世纪40年代以后，美国形成了新精神分析学派。他们更加强调文化、社会条件和人际关系等因素对诱发精神病的作用，以及这些因素对人的心理和行为的影响。新精神分析学派由于其研究的侧重点不同，又分为包括人本主义精神分析派、社会文化精神分析派和人际关系分析派的社会文化学派与精神分析的自我心理学派。他们的研究对儿童教育都提出了一些很有价值的见解。人本主义教育思想于20世纪五六十年代在美国兴起，既有社会历史的大背景，也有教育发展中的矛盾。这里包括第二次世界大战后资本主义生产获得巨大发展情况下，物质生活与精神生活之间的关系失衡；知识成为工具，人异化为物的矛盾日益严重；高度发展的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的心理、意识的灌输，通过政治、文化等力量奴役人和压抑人的本性，导致了人们内在价值观念的丧失和外部价值标准的瓦解，促使人们转而从内心世界寻求价值目标，期望能“自由选择”行为准则；在教育方面，由布鲁纳等主持的结构主义课程改革加重了学生的学习负担，使许多学生在学业竞争中失败；进步主义教育思想和实用主义教育思想受到批判后，新传统教育思想影响加强，而传统的教学模式又阻碍着学生情感与个性的发展，学生普遍不满，甚至以怠课、逃学的方式表示抗议。在这种社会和教育背景下，人本主义教育思想应运而生，并在20世纪70年代发展至鼎盛时期。人本主义教育思想以人本主义心理学为理论基础，同时继承了西方人道主义传统，还吸收了存在主义哲学的某些思想观点。它主张教育的目标应是培养心理健康、能自我实现和富有创造性的人，强调学校必须为学生提供良好的发展条件，特别是要创造能促进人们学习和成长的良好心理气氛。其主要代表人物有马斯洛（A。H。Maslow，1908—1970）、罗杰斯（C。R。Rogers，1902—1987）、弗洛姆（E。Fromm，1900—1980）、奥尔波特（G。ort，1897—1967）等。他们的理论观点在20世纪六七十年代强烈地影响了美国的公共教育。

信息社会的到来，要求教育界创造性地开拓教育科学研究，揭示新时期的教育规律，探讨教育革新的道路，预测未来教育的发展。新的时代日益依靠教育提供各种有力的支撑，而历史上形成的制度化教育越来越显示其不适应性。因此，近几十年来对教育问题的研究和讨论出现了世界性的空前繁荣，教育思想极为活跃。教育思想和教育理论探讨范围既涵盖宏观教育，也涉及微观教育。正是在这样的背景下，20世纪后半期兴起了激进主义教育思想、“新马克思主义”教育思想、教育的经济主义思想、终身教育思想和一些新的教学理论。其中，教育的经济主义思想主张着力研究和探讨教育与经济的关系，特别是强**育自身的经济成分及其对经济增长的作用，力图论证和阐述教育对生产力、劳动市场、社会和个人收益等方面的影响，同时也试图指出由于现代教育与经济的关系的新特点而对教育本身提出的新要求。它如今已成为教育科学的重要分支学科，对各国的教育决策和管理已经并继续产生广泛的影响。终身教育思想产生于20世纪50年代中期的法国。法国的保罗·朗格朗（P。Lengrand，1910—2003）是这一思想的主要理论家。他在20世纪六七十年代发表的报告和专著（其中最重要的是《终身教育引论》，1970年出版）中，系统地论述了终身教育的概念和推行终身教育的必要性，受到广泛支持，并被联合国教科文组织接受，成为战后第二次世界性教育改革的指导思想。