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第二节 幼儿气质教师期望和同伴接纳对自我控制的影响（第1页）

第二节幼儿气质、教师期望和同伴接纳对自我控制的影响

一、研究目的

自我控制的发展是心理遗传因素与社会环境因素相互作用的结果，所以有关自我控制影响因素的探讨历来是国内外研究者的重要课题。

气质作为遗传的心理因素，是个体在环境中对刺激做出反应的一般风格。一些研究认为幼儿早期在情绪、活动性水平和注意方面的遗传个体差异对儿童自我控制等人格因素的形成和发展具有重要作用，是人格特征发展的早期框架。罗斯巴特等人研究表明气质通过注意的灵活性对自我控制行为的发展起促进作用，这种注意的灵活性需要控制负性情绪、考虑道德准则的潜在行为，并在主动控制下协调反应。但是气质对于个体心理发展的作用，一直就有“独立作用模式”和“交互作用模式”两种解释理论，早期研究者倾向于气质独自对心理产生影响，但是目前一些研究发现这种作用模式并不符合幼儿心理发展的实际，进而提倡交互作用模式，该模式认为气质与环境共同交互地对个体心理特征的发展起作用，这同时也反映了心理学对“天性与教养”作用的深入认识和日益完善，实际上在现代心理学研究中，即使是遗传的生理因素（如基因），也要在与社会环境因素交互作用的视角下进行研究。

目前有关自我控制发展的社会环境研究，主要集中在对家庭因素的探讨。但是研究者忽视了幼儿长期接触的幼儿园社会环境因素，因为儿童到了幼儿期，已经逐渐从家庭走入了幼儿园，进入幼儿园后，身处的环境已经变得相对多样化起来，这时幼儿和老师、同伴的交往时间越来越长，特别是幼儿与同伴一起生活、游戏的时间大大增多，师生关系与同伴交往成了他们生活的重要组成部分，这也就使幼儿园社会性环境变得越来越重要。作为师生关系中较重要的“教师期望”很早就是心理学领域的研究内容，它是教师对学生的学业表现、行为规范和社会关系的期望，以往的研究者认为在学生个性、社会性发展中，教师期望的作用不可忽视，研究者也多次对幼儿同伴关系和人格相关因素的关系进行了研究，证明同伴与师生互动对个体一些人格因素有重要影响，但是有关这些因素对幼儿人格相关因素的影响研究尚显不足。根据以上分析，我们提出本研究的假设1，认为气质、教师期望、同伴接纳都对自我控制产生影响。

但只进行直接效应的检验未必符合幼儿实际情况，因为根据经验与实际观察，同伴接纳作为幼儿园内部的环境因素有一个特点，那就是很多研究者已经得到气质对同伴关系的显著影响（同伴接纳作为因变量），而产生的同伴关系又会作为环境变量进而影响自我控制的水平（同伴接纳作为自变量），一个变量既是因变量又是自变量的模型即一个典型的中介模型（同伴接纳为中介变量），而作为环境的同伴关系变量也同时会和气质产生交互作用影响自我控制（同伴接纳被调节），即同伴接纳可能是一个有调节的中介变量，所以提出假设2，认为气质、教师期望、同伴接纳在独立作用自我控制的同时，也交互作用于自我控制，以及假设3，同伴接纳在其中是有调节的中介变量，假设构想见图9-2。

图9-2教师期望、气质、同伴接纳对幼儿自我控制影响关系假设图示

综上所述，人类心理发展发生于日益复杂的交互作用过程中，目前对于综合探讨诸多影响因素对幼儿自我控制的研究尚显不足，本研究中幼儿园因素从教师与幼儿关系和幼儿之间关系的角度，选择了教师期望和同伴接纳两个因素，再结合气质进行综合研究，建立结构方程模型，力图从气质和环境交互作用角度，综合揭示幼儿自我控制发展的影响机制。这种综合研究更有利于探讨各影响因素在自我控制发展过程中的作用，揭示自我控制发展的影响机制，特别是其中重要的交互作用机制，对于丰富幼儿自我控制发展机制理论有重要的理论意义，并且也可通过影响机制的研究制定有效的教育方案，有十分重要的实践意义。

二、研究方法

（一）被试

各影响因素独立影响自我控制研究被试：在大连市3所幼儿园以班级为单位整群选取幼儿667人，因本研究是同时测量幼儿同伴接纳、气质、教师期望和自我控制，所以筛选被试时，严格剔除其中任何一个变量测量时无效的被试，如问卷评定时教师不认真，题目作答时过多的题目只选同一选项等，最终保留有效被试520人，具体被试样本分布见表9-3。

表9-3被试分布情况

综合模型建立被试：在大连市3所幼儿园以班级为单位整群选取幼儿840人，因本研究是同时对同一批幼儿测量幼儿同伴接纳、气质、教师期望和自我控制，所以筛选被试时，严格剔除其中任何一个变量测量时无效的被试，如问卷评定时教师不认真，题目作答时过多的题目只选同一选项等，最终保留有效被试684人（平均月龄51。30个月，SD=10。13个月），其中男孩330人（平均月龄51。84个月，SD=10。13个月），女孩354人（平均月龄50。84个月，SD=10。13个月），3岁组幼儿214人（平均月龄41。02个月，SD=5。34个月），4岁组幼儿236人（平均月龄51。04个月，SD=6。78个月），5岁组幼儿234人（平均月龄60。97个月，SD=6。13个月）。

（二）研究材料

1。幼儿自我控制教师评定问卷

“幼儿自我控制问卷”由杨丽珠团队编制，评定问卷共32题，由自觉性（8题）、坚持性（9题）、冲动抑制性（6题）、自我延迟满足（9题）4个维度构成，采用5点计分，1分代表“从不这样”，5分代表“总是这样”，各维度的得分越高代表相应的自我控制水平越高。问卷的分半信度为0。854～0。909，内部一致性信度为0。871～0。960，评分者一致性信度为0。780～0。832，重测信度（时间间隔1个月）为0。666～0。828，表明问卷有很好的信度指标。问卷结构的拟合指数良好（χ2df=3。996；SRMR=0。047；RMSEA=0。059）。

2。儿童气质教师评定问卷

采用刘文编制的“3～9岁儿童气质教师评定问卷”，该问卷共31道题目，包括情绪性（6题）、活动性（6题）、反应性（6题）、社会抑制性（6题）、专注性（7题）5个维度，采用5点计分，1分代表“从不”，5分代表“总是”。信度指标为0。545～0。960，表明该问卷具有良好的内容效度和构念效度（χ2df=4。023，RMSEA=0。064），可以作为测量儿童气质的有效评定工具。其中情绪性得分越高代表儿童情绪激烈性越强，稳定性和耐受性越差，活动性得分越高代表儿童活动的强度、时间和速度越高，反应性得分越高代表个体对外界刺激的感受、敏锐程度越高，对刺激做出反应的速度越快；社会抑制性得分越高代表幼儿对未经历事情做出反应的倾向性越差；专注性得分越高代表儿童对事物的注意力和持久力水平越高。

3。幼儿教师期望教师评定问卷

采用本课题组自编的“幼儿教师期望教师评定问卷”，该问卷共15道题，包括知识技能（5题）、日常行为（5题）、心理品质（5题）3个维度，采用5点计分，1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”。信度指标为0。844～0。912，有良好的内容效度和结构效度（0。699～0。745），可以作为测量幼儿教师期望的有效评定工具。知识技能指教师对幼儿智能操作方面的期望；行为习惯指教师对幼儿表现出的日常动作、行为、习惯等的期望；心理品质指教师对幼儿内心活动倾向、人际交往等方面的期望。问卷中知识技能维度得分越高代表教师对幼儿知识技能掌握方面的期望越高；日常行为得分越高代表教师对幼儿日常行为习惯方面的期望越高；心理品质得分越高代表教师对幼儿人格品质方面的期望越高。

4。同伴提名法测量同伴接纳

同伴接纳采用同伴提名的社会测量方法，具体由主试提问儿童“你认识班级上所有小朋友么？请告诉我哪3个小朋友是你最喜欢的，再告诉我哪3个小朋友是你最不喜欢的？”，主试做准确记录。根据科因和道奇的分类方法，每个被试所得到的“最喜欢”和“最不喜欢”的提名数，以班级为单位进行标准化转换，接着根据标准化后的“最喜欢”（LMz）和“最不喜欢”（LLz）得分来计算社会偏好性（SP=LMz-LLz），以此得分来代表同伴接纳得分，得分越高代表同伴接纳的水平越高。

（三）研究程序

研究由2部分组成，一方面由主班教师完成3份教师评定问卷，即气质、自我控制、教师期望教师评定问卷，作答时间为2周；另一方面由主试深入幼儿园，在幼儿中通过同伴提名法考察同伴接纳水平。

（四）统计分析及缺失值处理

应用SPSS15。0、AMOS17。0等统计软件，采用多元回归分析（多元逐步回归、分层回归）、结构方程模型建模、模型多组比较、t检验、相关分析等统计方法进行分析。对于随机缺失数据的处理，采用SPSS15。0缺失值处理中的EM估算法分别对每个变量的数据进行了缺失值处理。

三、研究结果

（一）气质对自我控制的影响

1。幼儿气质的发展特点

在探讨气质对自我控制的影响前，首先考察幼儿气质的发展特点，以便于下面综合结果的解释，以气质的5个因素为因变量（标准分数），做2（性别）×3（年龄）的多因素方差分析考察气质的发展特点，结果见表9-4。