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三整体性视角下大学生思想政治教育的困境（第1页）

三、整体性视角下大学生思想政治教育的困境

立足整体性视角，可以清晰地发现当前大学生思想政治教育存在的突出问题，如教育主体功能没有充分发挥，尚存在严重局限；教育对象素质并没有得到全面发展，尚存在片面发展问题，教育过程各环节没有有机能动地联系在一起，尚存在孤立、脱节现象。上述问题由来已久，且构成了当前大学生思想政治教育的现实困境，只有深刻挖掘造成这些问题的根源，予以彻底的解决，才能从根本上提高大学生思想政治教育的实效。

（一）大学生思想政治教育主体功能发挥的局限性

思想政治教育主体在教育过程中起着不可或缺的重要引导作用：思想政治知识和品德规范需要教育主体进行传授，教育对象的主体能动性需要教育主体予以调动，教育对象道德和人格发展需要教育主体塑造引导。思想政治教育主体功能的发挥直接关系到思想政治教育实效性的实现，然而在现实的大学生思想政治教育中，教育主体在知识传授、人格塑造、道德影响等方面功能的发挥存在严重局限性，值得我们深思和探究。

1。教育主体知识传授片面

知识传授是思想政治教育主体的主要职能之一，也是进行思想政治教育的基本条件和途径。思想政治教育中所包含的思想理念、政治倾向、道德准则、精神观念等，必须由教育主体通过系统的教学活动传授给受教育者，否则思想政治教育将成为无源之水；思想政治教育知识必须渗透到教育主体各方面的教育活动中，否则思想政治教育将陷于孤立的局面。但反观现实中的大学生思想政治教育，教育主体对知识的传授存在突出的片面性，主要表现在以下两方面。

第一，教育主体片面重视知识传授。在现实大学生思想政治教育过程中，一些教育者将思想政治教育仅仅看作是对思想政治知识和道德规范知识的传授，常常对思想政治教育知识不做任何分析评判，不带任何价值倾向地一般性地传授，对思想政治教育知识体系中具有先进性和精神感召力的内容视而不见，或只是点到即止。在这种情况下，思想政治教育成了一条条需要诵记的知识点，这些知识点与现实相脱离，与产生这些内容所从属的知识体系相脱节。教育主体所谓的知识传授也变成了缺乏思想内核，空洞无味的唠叨。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出：“无论课堂上所学的教材具有多么充实的政治思想和道德思想，但学生在掌握知识的过程中总是把认识的目的放在第一位：知道它、学会它、记熟它。而且教师也是全力以赴地追求这一点。这个目的越是被置于首要地位，它就越是有力地占据了学生的内在力量，而思想也就越来越远地退居次要地位，从而把知识转化为信念的有效系数就越来越低。在学生很少思考，很少分析事实、现象和规律性的实质的地方，这个有效系数是最低的。”[1]教育主体只片面注重知识的传递，不但对受教育者起不到良好的引导作用，反而会引起受教育者对思想政治教育的反感。

第二，教育主体孤立地进行知识传授。受教育者在大学时代会受到多方面知识的教育，作为有机整体构成部分的各类知识，均是有助于教育对象形成良好思想道德品质的基础和资源。现实的大学生思想政治教育中，教育主体往往将思想政治教育知识传授与其他学科知识传授孤立开来：在专门的思想政治理论课上，只讲授思想政治理论课的知识点；在其他课程教学中，只是单纯进行学科知识教育，而没有充分利用各学科丰富的知识内容进行思想政治教育。这样就导致思想政治教育知识传授与整个大学阶段知识体系的疏离，陷入了“孤立无援”的困境。培根曾指出：“史鉴使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理之学使人庄重，逻辑与修辞使人善辩。‘学问变化气质’。不仅如此，精神上的缺陷没有一种是不能由相当的学问来补救的：就如同肉体上各种的病患都有适当的运动来治疗似的。”[2]教育主体不能企求单单借助思想道德专业知识推进大学生思想政治教育实践。思想政治教育要注意自觉吸纳先进的科学文化知识和思想理论成果来丰富自己的教育内容体系，而不是要将大学生思想政治教育变为某类知识的专业化的传授。

2。教育主体人格塑造肤浅

研究表明，思想政治教育主体在大学生形成健康人格的过程中扮演着重要角色，教育主体不仅是思想道德知识的传授者，同时也是大学生健康人格的塑造者。但就目前的情况来看，教育主体在大学生人格塑造的广度、深度及水平方面都与社会发展的要求和大学生自身成长的需求相差较远，在对大学生人格塑造方面暴露出肤浅性和低效性。

第一，教育主体没有充分重视大学生人格的培养。受传统应试教育思想的影响，大部分教育主体仍以单一模式的考试作为评价学生的唯一标准，由于人格塑造的长期性、不易考量性、反复性等特征，人格塑造成果无法直接与教育主体的业绩考核挂钩，导致教育主体对人格塑造职能的忽视和淡漠。另外，部分教育主体主要采用理论教育和口头教育的方式对受教育者进行人格教育，通过实践活动等进行的教育少之又少，使得有关学生人格塑造的教学活动流于形式，内容空洞，脱离实际。虽然许多学校相继提出了“感恩教育”、“励志教育”、“诚信教育”等有关大学生人格塑造的响亮口号，但在实际操作方面却大打折扣，将其简单地依托于心理咨询中心，划归为心理健康教育，并没有真正建构出完整的思想政治教育人格教育系统。

第二，教育主体忽视对受教育者个性人格的塑造。人的个性发展是人的全面发展的基本目标和重要内容，是人全面发展的个体化体现。而在现实的思想政治教育过程中，教育主体往往过分强调社会道德要求对个体行为品质的认同，而忽略个性心理的需要与建构。一方面，很多教育主体在引导大学生进行人格修养时，往往只是铸造共性，只是按社会需要的统一模式生产“标准件”，以培养学生的意识形态观念、政治理想、道德规范为重点，倾向于塑造服从型和奉献型等“高大全”千篇一律的人格形象，导致人格塑造的程式化和简单化。在这个过程中，教育主体忽视受教育者个性人格发展的个体性需求，没有充分发掘受教育者良好的个性潜质，没有针对学生不同身心特点和发展阶段开展个性化、渐次性的人格塑造工作。受教育者的差异是具体的、现实的，如果忽略这些差异性，使用单一的教育方式就达不到预期的目的。另一方面，教育主体在人格塑造过程中往往求全责备，要求受教育者尽善尽美，而没有引导受教育者在自己力所能及的范围内，对自己负责，关心自己，教育自己，没有充分发挥教育对象自我人格塑造的主体性作用。

3。教育主体道德影响乏力

教育主体作为教育活动的主导者，在与具有能动性的教育对象相互作用的教育活动中，往往满足于将一定社会道德要求传授给教育对象，没有意识到：学生从教师的品格和行为中学到的东西比教师所教的东西更多。教育主体的道德活动会被教育对象所审视，并予以效仿或拒斥，可见教育主体的道德品质对受教育者思想道德素质的形成和发展具有很大的影响。但在整体性视角透视下，教育主体道德影响正陷于乏力的困境。

第一，教育主体道德影响意识不足。主体意识是教育主体关于自身的自觉、明晰的认识，包括教育主体对于自身在整个思想政治教育活动中所具有的主体地位、主导性作用和所担负的具体使命，以及自身活动对于教育对象所具有的现实与长远意义的全面而深刻的认知。在实际的教育活动中，教育主体的道德影响意识不足，导致教育主体往往忽视自身道德品质、道德行为对教育对象产生的无形的、潜在的也是持久的、深刻的教育影响，而只是出于职业要求而例行公事地开展教学活动；教育者往往放松对自己的要求，不能做到时刻自警自策、独善其身、以身作则，发挥自己的榜样作用；教育者往往不能自觉对照有效开展道德影响活动所要求的应然素质，缺乏反省和自我完善的强大动力；教育者往往对教育活动的道德目标没有清醒认识，致使道德影响停留在自发的盲目的水平。强烈的道德影响意识，是制约教育活动成败的重要因素，道德影响意识不足，就会导致教育主体的教育活动失去道德影响力和感召力。

第二，教育主体个性道德渗透能力不足。教育主体不是一个教育传输机器，而是具有个性化道德和思想的现实的人。教育主体所实施的任何道德教育要求，都必然会被其自身过滤、加工甚至改造，而后变成一种道德输出，转化为对学生的道德影响。个性道德是教育主体的主体性在教育过程中的集中表现，它体现了教育主体道德影响的风格、艺术和特质，没有个性道德的教育不是真正的教育。事实证明，教育者的道德示范越是多样化，学生社会角色学习越具有选择性。假如所有的教育者都是一副面孔、一套方式、一种程序，不仅易使学生个性发展单调化，也会给学生造成脱离社会真实生活的印象。教育主体个性化道德形象的塑造是富有创造性、艺术性的过程，既需要一定的道德素质，又需要较高的德育能力。在当前的大学生思想政治教育中，教育主体个性道德意识不强，个性道德渗透能力不足，导致教育主体对受教育者的道德影响仅仅停留在复述社会要求的层面，缺乏主体自身的阐释和个性化引导，导致教育主体道德影响的乏力。

（二）大学生思想政治教育对象素质发展的片面性

促进大学生的全面发展是大学生思想政治教育的目标，素质是大学生全面发展的核心所在，只有素质的整体性提升，才能真正实现大学生的全面发展。以整体性视角透视当前大学生思想政治教育，教育对象素质发展还存在片面性，主要表现在教育对象道德认知与道德行为不协调，学业水平与实践能力不匹配，思想品质与心理素质不均衡。

1。教育对象道德认知与道德行为不协调

大学生道德认知与道德行为的不协调性，一方面体现为较高道德认知水平与较低道德实践水平的矛盾；另一方面在道德标准上存在对他人高要求对自己低要求的矛盾心理。

一方面，当代大学生从小学阶段到大学阶段，一直受到不同形式的正面教育，基本上形成了正确的道德认知，而且大学生的道德认知不是一味地盲从和迷信权威，而是对自己接触的知识经过理性的思考沉淀而成的，具有较高的道德认知水平。绝大部分大学生有明确的道德辨别力，知道什么是对的，该做什么，什么是错的，不该做什么。然而大学生的道德实践水平又较低，思想上认同的道德规范常常不能转变为道德行为，行为上没有表现出与其道德认知水平相一致的道德实践水平。比如，大学生都知道诚信在现代社会的重要性，但在大学考试中抄袭作弊的无诚信现象却屡屡发生；都崇尚先公后私的集体精神，但在个人利益与集体利益不一致或发生冲突时，又往往在实际上表现出“先私后公”，甚至“损公利私”的行为。

另一方面，大学生对他人、对社会有较高的道德行为要求与期望，他们对现实中的各种不道德现象表现出种种不满，希望他人都能践行道德义务，但在自己面对道德行为选择时往往又会选择放弃道德行为。比如，都认同在公共场所要遵守公共道德，会对别人不遵守公德的行为进行谴责，但自己在公共场所却我行我素，不顾他人感受的行为随处可见。这些现象都反映了大学生素质上明显的缺陷，即“知”与“行”的脱节。