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三当代大学生道德素质与行为能力失调状况及原因分析（第2页）

首先，教育内容不合理。众所周知，政治理论课是马克思主义理论教育的主要课程，这是马克思主义理论教育的有效依托。然而学校的教育正在显露出教育主题课程化的倾向，如心理教育重要就开设心理教育课，环境教育重要就开设环境教育课……课程知识本身取代了课程知识的道德意义成为了教育的唯一目标。因此，课程无限扩展，而学生在这些课程里获得的不是沉甸甸的生活智慧，而只是与心理、环境相关的知识和概念。这些空泛知识与概念的记忆难以有效地支撑受教育者的道德素养。这种缺乏素质培养的知识化的教育不等于真正的德育，它属于知识教育的一部分，是一门为了应付考试、争取考分的课程，无法满足受教育者处理具体、日常的生活伦理问题的需要。

其次，方式方法不合理。灌输式教学是实施知识化德育课程最简便易行的方式，如今最为普遍采用的是讲授、讲解和讨论，这三种方式的主要意图在于向学生说明具体的道德规范、道德原则是什么。学生所要做的就是将老师所讲的内容记忆下来，以应付现行的考试。这种居高临下、单向灌输的教学方式，一方面无视学生的需要和兴趣；另一方面与现实的社会生活无关。教学形式呆板、教学内容陈旧，这样的德育课难免让学生失去兴趣，甚至反感。

最后，道德素质评价机制不合理。目前学校主要依据道德知识的考核分数评定学生的思想品德状况。考核的重点是受教育者对教学内容的记忆程度，通过考核得到检验的只是受教育者的记忆力，而受教育者自身所持的道德观念是否有所变化，内在的素质是否得以提升，行为是否会因为所受的教育而有所改变等都不在考核关注之列。这种考核方法不能真实反映学生的思想道德面貌，也不利于他们道德意识的发展和道德修养的提高。因为，道德认知是道德行为的基础，但是道德并非纯粹的知识系统，而是具有实践导向的价值体系，只有通过道德实践才能巩固道德认知，最终形成道德信念和行为习惯。

（2）教育者道德素质的欠缺

教师是学生的直接影响者，教师劳动的重要特点就是行为举止的示范性。英国教育家洛克强调，做导师的人应当具有良好的修养，随时随地都有适当的举止和礼貌。因为“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生”[12]。可见，教师的品行本身就是一种无声的教育，对学生道德素质的形成有着极大的影响。良好的教师素质能对学生起到耳濡目染的积极作用，相反则会给学生道德素质的形成带来消极影响。

毋庸置疑，目前我国高校教师的整体素质在各行业中位居前列，大部分高校教师都能以身作则，言行垂范。“师者，教之以事，而喻诸德”[13]，“教以事”与“喻诸德”是统一的，可见，所有的教育者都应是道德教育者。然而现在一部分教育者却脱离了这种内在要求，仅“教之以事”而不“喻诸德”，甚至为了“事”而损害“德”。杜威讲过，教师“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则是一致的”[14]。然而现在部分教育者却有两套原则，一套为学生，一套为自己。他们将自己的伦理原则与受教育者的伦理原则割裂开来，要求学生做到的，自己可以不做到。如陶行知所说“他们和学生是两个阶级，在两个世界活着”[15]，当这两个世界不能和平相处时，牺牲的往往是学生的、道德的世界。如，部分教师课间课后言行二致、表里不一，甚至假公济私，收受学生的贿赂；更有少数教师著作等身、声名显赫，却学术抄袭、生活腐败；另有部分兼职教师在时间或精力上不能得到保证，有的甚至将工作视作一种差事，应付了事，缺乏认真负责的工作态度；一定比例的教辅老师并非通过竞争渠道挑选出的德才过关的人员，而是通过裙带拉关系走后门进入大学的门槛。这一系列的现象不仅会直接损害教师的崇高形象，而且会严重降低学校德育的效果，更会给学生留下道德素质与个人成就呈反相关关系的印象，致使他们片面重视专业技能的提升而忽视自身道德素质的锤炼。有学者曾尖锐地指出，“道德教育不够好是因为教育不够道德”，教育者对道德的违反就是教育“不够道德”的主要表现。古语曰，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，学校的所有教师都应不断提升自身素质，树立自身形象，只有使人格魅力与其他教育因素形成一股强大的教育合力，才能达到理想的教育效果。

（3）道德素质培育机制的不足

在我国长期的革命历程中，气吞山河的群众运动是革命成功的重要力量，运动是那个时代惯用的斗争方式和教育方式。新中国成立以后，中国共产党曾经力图通过一系列轰轰烈烈的教育运动，将政治感召、外部舆论监督结合成巨大的教育威力。如“**”时期，“以阶级斗争为纲”，“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”及“又红又专”，“组织学生学习四史、参加社会主义运动，上山下乡参加劳动”成为当时主要的德育形式。[16]对阶级斗争和政治主导性的过分强调，使得当时的德育渐渐服从并服务于运动的需要，走上了泛政治化的道路，德育课逐步变相为“语录课、运动课、批判课”。有学者指出：“新中国成立以后，学校德育的变革注意结合社会政治斗争，这是当时社会政治斗争形势使然。在当时起了较明显的作用。”[17]毫无疑问，运动化、“政治挂帅”的德育模式在特殊的历史条件下为国家和社会培养了一大批政治过硬、适应时代需求的人才。随着社会主要矛盾的转移，社会的人才标准发生了根本变化，然而政治化、运动化的培养模式以其强大的惯性依然对德育实践产生着影响。比如，德育目标和内容或多或少从属于政治形势的需要，德育内容的落实通常采用声势浩大的“学习班”、众人齐聚的“报告会”等形式。这样一种政治化、运动化的形式往往只追求轰动一时的场面效应，实实在在的内容传递则被场面的恢宏所代替了，精神内涵的消化更是随着运动的结束而结束。长此以往，“德育”便被“窄化”为政治教育甚至是政治运动。这种无视社会变化、受教育者接受状况以及道德素质形成和发展规律的德育，不仅严重影响了德育功能的发挥，也渐渐失去了人们的信任和自身的地位。

3。个体的错误定位

（1）分数竞争的思维惯性

在当前的教育环境下，受应试教育考核方式和考核内容的局限，考试分数成为衡量学生学业水平的主要标准，小学阶段凭借高分数才能被选入好中学，中学阶段依然只有凭借高分数才能通过独木桥进入大学，高分数成为了学生的主要追求。进入大学以后，分数竞争的激烈程度较之中学明显减弱，然而高校的各类推优选拔仍然将学业分数作为评比、淘汰的基本指标，社会的就业环节更是将笔试分数或学业分数作为首要的参考因素。实践锻炼的缺乏以及社会阅历的浅薄致使大学生们不能辩证、科学地分析这些现象。十多年的分数竞争经历和复杂的社会现象使得他们模糊地意识到：高分数及“真本事”才是过关斩将的“利器”，好品德不过是可有可无的点缀。这种思想观念使得他们在大学期间继续加强分数竞争能力的自我培养，忙碌于英语、计算机、专业课程等高分数的取得，致力于各种技能的提升即“真本事”的获得，完全不注重加强专业以外的课程学习，不注重加强人文素养的养成、审美能力的培养以及人格境界的提升。这些缺失的部分却是个体全面发展不可或缺甚至至关重要的方面。因而，这种片面关注高分数和竞争实力、松懈自身修为的错误观念和做法必然造成他们在以人为本、德才兼顾的竞争中频频遭遇挫折。

（2）学优则成的成才观念

当代大学生大多来自独生子女家庭，中国家庭望子成龙、望女成凤的观念使得他们一出生就背负了几代人的期望与关注。他们一出生便成为家族的宠儿，家长们为了让他们出人头地，想尽办法让其上各种兴趣班、提高班、冲刺班，上最好的小学、初中、高中，最后考上理想的大学，而这一切的取得都是优异的学业成绩换来的。进入大学以后，各种以学业成绩为基础的能力考评和荣誉评选更是接踵而至，这种几乎没有喘息余地的学业比拼，铸就了部分大学生错误的思想观念：最终能否取胜在于学习是否优秀，不在于思想道德是否高尚。十二年基础教育培植的竞争意识、凭借个人实力而获胜的成长经验以及高校考评机制对学业情况的潜在偏重会激励他们继续依靠学业、实力追求成功，至于道德意识和道德规范则成了无关痛痒的次要问题。这种观念毫无疑问会给大学生的成长成才带来严重的消极影响。

（3）专业决定的发展意识

尽管我国的高等教育已经由精英教育走向了大众教育，全国平均高考录取比例已接近70%，然而初高中优质教育资源激烈的竞争现实、基础教育中应试教育的教育方法以及家庭教育培养出的奋斗意识，导致了大学生们错误的课程意识：专业课才是正课，是决定就业和未来的关键课程，思想政治理论课是副课，是无关紧要的次要课程。这种错误的观念在一些专业课老师有意无意的肯定下得到了默许与强化。无论是意识层面还是实践层面，专门的、系统的德育课程均在渐渐被专业课程所挤占。日益严峻的就业形势也使得高校德才兼备的人才培养目标渐渐缩水为“找个好工作”的现实追求。这种对专业课程高度关注，对思想道德修养极端漠视的倾向必然导致部分大学生在日常生活中缺失道德关怀和行为自律，甚至善恶不分、随心所欲。他们在有人监督的情况下能够运用道德规范自己的言行，而一旦失去了外在的限制，便暴露出缺乏道德修养的真实自我。社会上近年来频繁出现的大学生文化水平越高、道德文明水平反而越低，大学生高智能犯罪以及大学生自杀和他杀等现象就是这一问题的集中反映。

问题的发现及其分析，都只是为解决问题做准备。大学生是未来社会的主体，是社会主义和谐社会的重要建设者。他们道德素质与行为能力失调的状况不仅会影响到高校的道德面貌，更会带动整个社会的道德风气。因而，在失调的现状描述及原因分析之后，必须尝试探索“崇德尚能”德育模式的构建，以促进大学生群体道德素质与行为能力的协调发展。

[1]董丁戈：《当代大学生心理健康的现状及思考》，《中国高等教育研究》1999年第3期。

[2]周晓虹：《大学教育与管理心理学》，31页，南京，南京大学出版社，2001。

[3]王亚妮：《中学校长人际交往品质的研究》，9页，河南大学硕士论文，2003。

[4]吕红霞、杨元正：《当代人际交往困惑的道德诉求》，《长白学刊》2002年第3期。

[5]李国涛：《我国大学生职业道德教育的现状、问题与对策》，16页，山东师范大学硕士论文，2005。

[6]杜玉昌：《职业道德教育的难点与对策》，《中国培训》2002年第5期。

[7]戚建良：《当代大学生道德素质存在问题及其对策》，南京师范大学硕士论文，2002。

[8]胡礼祥、应飚：《大学生考试作弊情况调查分析及对策》，《人大复印资料高等教育》2001年第1期。

[9]《马克思恩格斯文集》第1卷，286页，北京，人民出版社，2009。

[10]高德胜：《知性德育及其超越——现代德育困境研究》，106页，北京，教育科学出版社，2003。

[11]［日］池田大作、［德］狄尔鲍拉夫：《走向21世纪的人与人之间哲学——寻求新的人性》，227页，北京，北京大学出版社，1992。

[12]［苏］米·依·加里宁：《论共产主义教育和教学》，168页，北京，人民教育出版社，1981。

[13]《荀子·儒效》。

[14]［美］约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，144页，北京，人民教育出版社，1994。

[15]陶行知：《中国教育改造》，67页，北京，东方出版社，1996。

[16]黄光书：《价值观念变迁中的中国德育改革》，220页，南京，凤凰出版传媒集团，2008。

[17]孙少平：《新中国德育50年》，128页，福州，福建教育出版社，2002。