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二偏离生活是大学生思想政治教育的突出问题（第2页）

（2）忽视生活的互动性，单向“灌输”的情形尚未根本扭转

生活具有互动性，人们只有在相互交往中才能体验生活的真性情。偏离生活的思想政治教育在教育方法上忽视了生活的互动性，倾向单向“灌输”而漠视了主体间的交流。我们知道灌输理论是由列宁提出的，旨在说明先进的思想意识并不会在工人阶级中自发产生，需要对其进行宣传和教育。然而人们在对灌输的理解和运用中却与其本质发生了偏离，使得灌输演变为了“填鸭式”的教育方法，甚至将此作为“填鸭式”教育方法的缘由。具体来说，单向“灌输”主要表现为教育者秉承师道尊严，板起面孔开展教育，完全从自身的所思所想出发制定一些规范来限制学生，而不顾及学生们的接受能力和心理状态，俨然成为了教育过程中的绝对主宰者，学生则成为一个个等待被装满的“美德袋”，没有自主性和独立性，原本处于平等地位的师生之间也随之演变为单向的“命令——服从”关系，没有师生互动，没有情感交流，更没有教育感受的反馈。这种凌驾于生活之上的单向“灌输”式的教育方法无视学生们的情感世界和生活经验，在很大程度上制约了学生的自主性，使得学生们在面对教育者这种绝对权威时，或表现为被动的服从，或表现为对教育者乃至教育内容的不屑或挑衅。

总之，思想政治教育在方法设计上偏离了学生的现实生活，导致思想政治教育的效果大大降低，难以实现其应有的价值。

（二）思想政治教育偏离生活的原因分析

当前思想政治教育与学生的生活发生了偏离，以上我们列举了其在目标、内容和方法上存在的不符合生活特性的表现，这种状况使思想政治教育的信服力和实效性都不尽如人意。面对这些问题，我们应该清醒地认识到“冰冻三尺非一日之寒”，思想政治教育偏离生活的表现是长期积累的结果，因此我们有必要首先廓清形成这种状况的真正原因，以便对症下药。

1。社会本位论的价值导向

在19世纪下半叶，针对个人发展与社会规范相背离而引发的种种矛盾，涂尔干等人提出了社会本位论，强调社会需要和社会价值的重要性，并继而确立了社会价值的主导地位。

在社会本位论者看来，人实际上是因为生活在社会中才成为人，因此教育要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料而已，他的发展必须从属于社会的发展，相应地教育的本质也就在于使教育者社会化，从而塑造“社会我”而不是“个体我”，即把受教育者培养成为符合社会需要、能够为社会做贡献的人，以此保障社会的稳定和发展，同时教育成效的衡量也相应地以其对社会的效益为依据。总之，社会本位论强调社会价值远远高于个人价值，是教育的唯一价值追求。

我们承认社会本位论具有一定的合理性，它以肯定人的社会属性为理论前提，有效地遏制了个人主义的泛滥，在培养社会责任感方面发挥了积极作用。然而这种思想在肯定了社会发展需要的同时却忽视了个人自身发展的需要，割裂了人的发展与社会发展的依赖关系，将人与社会的关系本末倒置，导致了教育对人自身的忽视，不利于调动学生的积极性和创造性。

我国作为一个社会主义国家，一直以来都提倡教育价值的社会性，思想政治教育更是以社会需要为价值取向，由此导致了思想政治教育过于强调社会价值，追求思想政治教育的社会功效，没有有效地关注学生个体的生活体验，从而忽视了教育在学生个人成长方面的价值。

2。唯知识论的课程导向

由于历史和文化的原因，长期以来唯知识论的课程观在我国的教育体系中占据了主体地位。这种课程观的主要表现就是将教学完全等同于一个传授知识的过程，甚至简化为是对书本知识的机械记忆，似乎书本所呈现的知识就是课程学习的唯一对象。

唯知识论是科学主义思潮的产物。在14世纪，西方国家利用宗教来压抑和束缚人性的行为发展到了极端，于是一场提倡理性、弘扬科学以追求人性解放的运动应运而生，知识开始登上了历史舞台并发挥了重大的作用，长久以来被遮蔽的人的理性开始散发光辉，知识的重要性也进入学者们的研究领域。苏格拉底认为“美德即知识”，而且人们行为的善恶取决于所获取的知识是否正确，从而高度肯定了知识的作用。柏拉图也强调知识的支配作用，他认为，“无知的德性和仅仅依据教育、习惯、权威、正确意见的德性是一种盲目的摸索，它可能偶然找到正确的道路，但它这样做并不带有任何确实性。只有对善的科学知识能使人的意志正确、确实和稳固”[6]。我们也经常以此作为论证知识重要性的依据，殊不知我们在对他们的思想进行解读时偷换了知识的内涵，将原本内容丰富、通过思考自主获取的知识僵化为一些公式或定义，将知识的获取窄化为简单的记忆，并且夸大了知识的作用。

于是我们在高扬知识的同时，却又走向了另一个极端，逐渐将知识的传授和掌握演化为教育的唯一目的，把书本上的间接知识当作促进和构成人的发展的最重要的、甚至是唯一的因素，“不仅在知识教学中，而且在道德教育、情感教育和健康教育等方面也简单套用知识教学的模式，把教育限制在认知范式以内，并且以认知的范式为基础，把‘知道’等同于‘发展’”[7]。

当然知识在人性的解放过程中曾经发挥了至关重要的作用，其在当今时代的必要性也是毋庸置疑的，正如培根所说，“知识就是力量”，然而一旦将知识僵化，将知识的作用夸大化，新的问题就会随之产生。我们认为唯知识论的最致命问题就在于它在强调知识重要性的同时，遗忘了只有人才是知识的主宰者，导致教育过程中人的“不在场”，从而使鲜活生动的教育过程蜕变为静态的知识存在，人的价值被淹没在知识的汪洋里。

这样在唯知识论的课程导向下，思想政治教育也着眼于逻辑上的严密论证和演绎推理，强调知识的系统性和正确性，将知识作为学生品德修养和政治素养的根据和唯一尺度，却忽视了知识在生活中的具体运用以及情感、意志等其他因素的作用，使思想政治教育逐步蜕变为一种知识的学习和记忆训练，变成“公式化”、“标准化”的抽象知识灌输，与生活发生了偏离。

3。应试教育的人才导向

长期以来，中国所采用的教育模式是应试教育，它把考试作为唯一的教育目标，以考试分数来衡量学生水平，并以此作为选拔人才的依据。黑格尔曾经说过，“存在的就是合理的”，我们承认应试教育的产生和存在有其合理性和必然性，然而随着时代的变革，应试教育的弊端和狭隘性也愈加明显。对此，以素质教育取代应试教育成为教育变革的主导方向。然而尽管如此，目前应试教育在我国仍然较为普遍。

在大学里，尽管学生的工作能力、才能表现等被纳入了对学生的考评机制，学生个性发挥的空间相对之前来说也确实更为自由，但对各门功课的考核大多数还是通过考试来进行的，分数对于学生来说依然是非常重要的。对于那些对自己要求严格的同学来说分数就成为他们的命根，分分必争。因为在大学里考试成绩在很大程度上与评选奖学金、评选优秀学生、参评保送研究生名额等挂钩；对于那些只求毕业的同学来说，“60分万岁”成为他们的口号，因为成绩不合格就无法获得学分，也会对毕业产生不利影响。

此外，大学生们由于长期以来受到应试教育的影响，形成了学习只为获取分数的思维惯性，理所当然地将学习的目的等同于通过考试获得学分，而且在他们看来专业课成绩更为重要。因此，思想政治素质的培养便成为教育的真空地带。无论是教师还是学生对思想政治教育的重视都不够，学生们将大多数精力投入专业课程的学习中，对于思想政治理论课他们多是或者逃课或者用于学习专业课程，对于思想政治理论课他们只需考试之前突击背背教师划的重点就可以了，而教育者们对此也迫于无奈采取一种默认的态度，只要通过考试，获得学分，教师和学生的任务就算完成了。

这样在应试教育的人才导向下，学生逐渐沦为考试的机器和分数的奴隶，拼命学习，遗忘了生活中很多美好的部分，不再探求人生的意义和生活的价值。思想政治教育也演变成了一个简单的、死气沉沉的获取分数的过程，与学生的生活相偏离。

[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，28页，上海，上海译文出版社，1989。

[2]邱伟光、张耀灿主编：《思想政治教育学原理》，4页，北京，高等教育出版社，1999。

[3]童金权、赵宏斌：《生活世界的遗忘与回归：一个社会学的考察》，《人文杂志》2006年第4期。

[4]［美］约翰·杜威：《学习与社会·明日之学校》，赵祥麟、任钟印、吴志宏译，61-62页，北京，人民教育出版社，1994。

[5]石中英：《关于当代道德教育问题的讨论》，《教育研究》1996年第7期。

[6]包尔生：《伦理学体系》，41页，北京，中国社会科学出版社，1988。

[7]项贤明：《论教育与人的发展资源》，《中国教育学刊》1996年第1期。