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二范梅南现象学教育学核心概念（第1页）

二、范梅南现象学教育学核心概念

20世纪40年代，现象学思想进入了教育学领域。现象学与教育学的关系从此密切起来。范梅南现象学教育学，顾名思义，是以现象学为其理论基础的，也就是说，思想者要沉潜于现象学哲学这样一个学术传统，真正领会其精神态度和方法，从而建立一门新型的可能的教育学。胡塞尔的“悬置”还原、本质直观、“回到事情本身”的哲学精神[1]，还有后期的生活世界理论都在改变着人们的观念，以崭新的目光去看教育和重新理解教育。海德格尔基础本体论的探讨，使我们区分了存在与存在者，使人们倾向于本真存在的自行敞开，他让我们回到“在世界中存在”的“现身情态”，[2]回到境遇中，面向思的事情，而不是科学的对象。在海德格尔这里，有一个语言的转向，诗思的转向，解释学发展到了本体论解释学。领会先于解释。伽达默尔则把解释学发展到了实践哲学。海德格尔面向思的事情在后期发展到“泰然让之”和“向奥秘的虚怀敞开”。面向思的事情通向智慧，事实的对象则通向知识。范梅南关注的是教育智慧。

梅洛·庞蒂的身体哲学和经典之作《知觉现象学》使我们从离身（disembodiment）的主体回归到具身的（embodied）主体。这种身体哲学重新唤醒了体验哲学的探讨，本体论的革命引起认识论的变革。就像范梅南所探讨的“体知”（pathig）和实践认识论，这是一种身体直接参与的、身体直接表达的知识，它们可以成为身体知识或身体技能。生物的结构和现象的身体是不同的两个世界。另外，在“现象学运动”中对于伦理学贡献最大的是舍勒和勒维纳斯。他们都是范梅南现象学教育学的伦理资源，范梅南关于信任的同情心的探讨就引用了舍勒的《同情的本质》，尤其是勒维纳斯的他者哲学为范梅南的思考打开了一个新的天地，关于他者面孔的脆弱性，关于教育的召唤和使命感，关于教育爱，关于责任，关于为了他者的机智实践，都能看到勒维纳斯第一哲学——伦理学的影子。

胡塞尔的生活世界理论启发了范梅南的生活体验研究，使其成为现象学教育学方法论研究的起点和归宿；海德格尔面向思的事情则在本体论的维度上讨论人的真实存在，这为范梅南教育智慧的探讨提供了大量的理论资源，教育的本体论关注的是教育存在和存在的展开，是思的事情，不是存在者，不是事实的对象；梅洛·庞蒂的身体哲学和具身化思想为范梅南的“感受之知”的思考提供了新的视野；勒维纳斯的他者哲学深深触动了范梅南教育伦理学的思考。范梅南在给笔者的信中谈到，他将本体论-认识论-价值论交织在一起进行教育的探索。

（一）范梅南的生活体验（livedexperience）

范梅南有一本专著，题目就是《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，其中，主要讨论“做”现象学的方法，是一本方法论著作。在这本著作中，范梅南谈到，很多学者的研究是从理论到理论，或从理论到生活，而他自己则尝试着从教育的生活世界出发，来研究教育。我们要回到当下亲历的教育体验之中，回到前科学、前理论、前概念的真实生活中，来探寻教育现象的本质结构。他以解释现象学的方法来领会和阐释教育生活的丰富意义，使读者形成教育敏感性，形成敏于行的教育智慧。生活体验研究形成对行动敏感的知识。范梅南深受现象学“悬置”方法的影响，深受胡塞尔生活世界理论的影响，他抓住体验这个核心词，探寻前概念的原初意义，在体验意义的世界中进行理论化和新的概念的生成。

胡塞尔在1907年给现象学下了一个定义：“它标志着一门科学，一种诸科学学科的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[3]胡塞尔拒绝形而上学的思辨，主张在“看”和“直观”中把握事情本身。现象学开拓了一种新的哲学，它拒绝旧的传统，拒绝借助以往的理论、前人的学说，而是直接、明证、原本地把握绝对真理自身。在《欧洲科学的危机与超越论现象学》中，胡塞尔公开地讨论与人类历史、政治有关的“实践现象学”问题，对“人类历史”和“人类危机”进行研究。作为一位典型的理论哲学家，胡塞尔也有实践的关怀，他的理论探讨同样有实践目的，即恢复人性中的古典理性，拯救欧洲人的理性危机，回返理性之源，最终拯救人性的危机。“实践现象学”将有助于人文科学中的教育的“返魅”。

范梅南所探讨的现象学教育学正是以“回到事情本身”的哲学态度来批判和反思自然主义态度中的科学研究和概念思辨，借助胡塞尔的生活世界理论使教育研究回到朴素的直观和现象的显现，不再从教育理论或知识中去寻找教育，不是从概念到概念的思辨，不是简单地用“理论指导实践”，而是回到朴素、平凡的生活中去直观、体验活生生的教育的显现。教育现象动态的显现是我们教育者和研究者必须直面的。范梅南的生活体验研究恰恰是要回到教育体验的世界，回到意识生活的世界，这种直接的意识生活提供了最初的明见性，由此开始我们的反思和理解，获得教育真理和教育智慧。这里我们可以清晰地看出现象学回返体验的直接哲思活动对教育学的解蔽作用，使教育学直面教育现象本身，阐释现象的深层意义。

这种真理是显现的真理，“去蔽”的真理，而不是符合论的真理。它必须回到本源处的体验而不是文字中。体验中的意识流自有现象的显现，胡塞尔的现象学试图要超越心理学所讨论的心理体验，他想创立现象学的意向心理学和他的“第一哲学”超越论现象学。他追求的是先验自我所具有的纯粹意识，这种意识与经验无关，超越了经验，是观念的世界，意义的世界。胡塞尔追求的依然是普遍的、绝对的、永恒的精神世界，观念的世界，“一”的世界。他延续了西方理性主义传统的“episteme”的永恒知识的追求，由这种“同一”再返回“差异”的世界。在胡塞尔生命的最后十年，他开始反复强调“生活世界”的奠基性作用。生活世界是一切意义的来源处，这是差异的、主观构造的世界，一切的研究都要从这种主观性开始。那么，教育的研究同样也不例外。教育的研究有的从理论到理论，有的是从理论到生活，而范梅南则把教育的起点定在了“生活体验”。英语的“研究”（research）字面的意思是“不断反复地搜寻、探索，到教育生活体验中寻找意义的源泉”。

实证主义将科学的理念还原为纯粹事实的科学，科学的危机表现为科学丧失其对生活的意义。“单纯注重事实的科学，造就了单纯注重事实的人”。[4]科学自身并不反思，它在将客观世界理论化、知识化的同时，也远离了生活世界，数学化、符号化的世界不是本源的世界，一切人的创造和理想化都是从生活世界开始，并最终积淀于生活世界。在胡塞尔生活的时代，科学主义成为人的一种世界观，人们试图以客观的态度和实证主义的态度，去认识客观自然，包括精神在内。人文科学或曰精神科学也在追赶着自然科学的方法，将精神物化为对象。哲学思辨同样远离了真实的生活，直到近代的形而上学的表象思维，主客二分的思维模式掩盖了生命的真实存在。启蒙时代所信奉的理性到胡塞尔的时代越来越受到批判和怀疑。这就是胡塞尔创立现象学的问题情境——欧洲理性的危机。科学是理性的事业，理性是希腊精神的产物，它追求永恒、无限的事物。

而近代以来，古典的理性降格为狭隘的自然科学理性，形成了一种实证主义的哲学观。理性的危机导致了科学的、哲学的和人的危机。生活世界是科学的出发点，也是超越论哲学的出发点。生活世界是世界存在的当下化和直接化，是世界的普遍给予方式的原初的、最直观的显现。一切现象都是显现，而显现只能在主观中显现，离开了主观性就没有了现象学。生活世界也是主观性的构造。他想要通过现象学的还原通达纯粹意识，获得绝对的观念真理。以“生活世界”作为中介是胡塞尔后期开拓的一条通向纯粹意识的一条道路。现象学的还原是对客观存在的有效性的悬置。悬置感兴趣的是在主观中出现的东西，即作为现象的显现物。生活世界理论要从一个专业化的世界回归到一个生活的世界中来。他要“回到事情本身”，回到直观的明证性，也就是回到他后期的一个核心概念“生活世界”。

范梅南的现象学教育学的生活体验研究正是秉承着现象学的哲学精神和态度，批判现代教育中的工具理性，其表现形式有工具主义、管理主义、企业化、技术化、职业化和功能化。范梅南常用海德格尔批判科学技术时常用的一个词“本体论-神学”（onto-theology）来表达这样一种理性思维，“本体论-神学-逻辑”的三位一体被海德格尔说成是西方形而上学的命运。教育的所谓科学研究遮蔽了教育生活本身，当教育理论和知识越来越丰富的时候，我们教育者和研究者却遗忘了教育生活、教育现象。胡塞尔的生活世界理论使我们的研究定位于生活世界，我们从教育生活体验开始，重新理解本真的教育，现象中的教育，而不是概念化、知识化的教育。我们探寻教育的“前概念之真”。从理性之知到理性之悟，亦即胡塞尔的“本质直观”。范梅南的生活体验研究将教育生活世界课题化、主题化，通过解释现象学的意义阐释，不断挖掘生活世界的深层意义。探求教育生活的意义是一种教育之悟，而不是判断中的教育之知。认“前概念之真”，方能知“道”。范梅南引导我们这些教育的研究者不要做书斋的玄想家，也不要做实验室的数据收集者，而要到教育发生的地方，把自己置身于情境之中，体验活的教育如何显现（体悟）。现象学的方法性即是活动性。现象学的精神体现在实践中，而不是哲学教材中。

在胡塞尔的哲学概念中，与“生活世界”同义的还有“周围世界”和“生活周围世界”。“生活世界”的最基本含义当然是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境。它有四个特征：①生活世界是一个非课题性的世界，胡塞尔说，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课题，不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提”。②它是一个奠基性的世界。它是生活世界的自然态度，与客观科学的态度和哲学的反思态度不同。③它是主观、相对的世界。生活世界随主观的运动而发生变化。④它是一个直观的世界。[5]对“生活世界”进行反思，这种要求原初带有实践的目的和意义。自然科学的基础建立在生活世界中，对前者的认识必须依赖于对后者的把握。对生活世界的确切认识又必须通过哲学态度的反思才能获得。

胡塞尔的生活世界理论并不是要我们停留在生活世界，沉溺其中，毫无觉醒，它恰恰需要我们对生活的意义、生命的意义有一种哲学态度的反思，克服自然主义的态度，对生活有更深刻的理解。这是主观创造的、意义赋予的、发生的世界，他以哲学的存在方式置身于生活世界。胡塞尔的生活世界并不是指碌碌无为、麻木不仁的庸常人生，而是指有所觉悟的生活世界。

“直观是无法验证的。一个想看到东西的盲人不会通过科学验证来使自己看到什么；物理学和生理学的颜色理论不会像一个明眼人所具有的那种对颜色意义的直观明晰性。”[6]

“一个天生的聋子知道，有声音存在，并且形成和谐，并且在这种和谐中建立了一门神圣的艺术；但他不能够理解，声音如何做这件事，声音的艺术作品如何可能。他也不能想象同一类东西，即：他不能直观它们，并且不能在直观中把握‘如何可能’。他的关于实存的知识对他毫无帮助，并且如果他想根据他的知识对声音艺术的‘如何可能’进行演绎，通过对他的知识的推理弄清楚声音艺术的可能性，那就太荒唐了。对只是被知道而不是被直观到的实存进行演绎，这是行不通的。直观不能论证或演绎。”[7]

胡塞尔的这两段话有助于我们理解范梅南的生活体验研究对于教师教育的重要性。教师如果只获得了关于教育的知识并不能保证他们真正理解教育如何发生，教育在情境中“如何可能”，教师教育同样需要“直观”教育发生的过程，才能真正理解关于教育的知识。胡塞尔的生活世界理论就是要让我们回到生活中最初的直观，获得最初的明见性，在这样一种直观理解的基础上才可能更好地理解教育知识。更为重要的是，在体验中获得的教育“如何可能”的理解使我们获得的是教育智慧（pedagogicalthoughtfulness）。教师需要教育知识，但更需要“具身化”（embodiment）的教育智慧。通过身体获得的，又通过身体表现出来的教育智慧。

（二）范梅南的教育智慧

海德格尔“面向思的事情”和范梅南的“教育智慧”（pedagogicalthoughtfulness）都是要克服传统哲学完全抽象的、思辨的、精神和身体分离的“概念之思”，回返理性的源头，回返混沌未分的存在之思。在这种“本源之思”中，“此在”（dasein）就在这里，在大地上，在某一境遇中，在某种情绪中，“在世界中存在”。此存在是“理性”与“非理性”整体合一的，精神和身体未分的，情感和理智共存的“亲在”（熊伟先生对海德格尔dasein的一种独特翻译）。这种回返的姿态，这种寻找存在家园的姿态，这种本源之思不是纯粹的概念和逻辑之思，它是本源处“自然”（physis）的涌动，逻各斯（logos）的言与说，是一种意义之思，本质之思。

现象学的“回到事情本身”在现象学的开创者胡塞尔那里是要回到纯粹意识，回到先验自我，而在海德格尔和范梅南这里则是要学习思想存在，思想可能性，思想“此在”本质的显现，思“显”与“隐”合一的“生成转换”（being），思动态的、动词性的存在，而不是静态的、名词性的存在者。海德格尔“回到事情本身”就是要回到“现象”的显现，这种显现的过程永远是动态的，永远在路上。人的本质恰恰就是这种存在之思，而不仅仅是“理性的动物”。而实现了这种本质的显现也就是人最大的幸福。

范梅南的代表作《教学机智——教育智慧的意蕴》（TheTactofTeag：TheMeaningofPedagogicalThoughtfulness）的前半部分讨论了“教育智慧”（pedagogicalthoughtfulness，也可以翻译成“周全之思”），后半部分讨论了“教学机智”。范梅南的“thoughtfulness”正是海德格尔后期竭尽全力思考的“思的事情”。海德格尔有一本书的名字就叫《面向思的事情》。海德格尔后期讨论哲学的终结和思的任务。以往的哲学（即形而上学）都思考存在者，从哲学中分离出来的科学更是一种对象性思维，表象思维，主客二分。海德格尔的思的事情是存在之思。

而海德格尔则要思存在，追寻存在的真理，而不是存在者的真理。海德格尔的思（denken）在范梅南这里被翻译成了“thoughtfulness”，而不是名词thought。Thought有可能完全是别人的思想，自己的头脑里只是别人思想的跑马场，自己并不thinking；而thoughtfulness则是自己思而后得的智慧状态，有着本然的“我”属性。在中国，首都师范大学教育学院著名学者宁虹教授则用“意识品质”的养成来表达这种“思的事情”。因为宁虹教授更在意胡塞尔的意识，所以立意更加高远。海德格尔和范梅南的追求都很明确，目的在于获得关于思的事情的智慧，而不是关于事实的知识。我们都知道，智慧无法直接传授，不能直接教，只能是自己“如鸭饮水，冷暖自知”的体认和觉悟。范梅南在论文《教学能教吗？或真正的教师是被发现的还是被培养的》中讨论了这个问题。“教”之“不可教”[8]并不是障碍，而是亲身践履的通途，即所谓“道-路”。这就使我们明白，“教”中有“不可教”的一面。

“不”不仅仅表达一种否定，而是隐含着“形上之道”。就像卢梭的“消极教育”，其中，并不仅仅是“否定”，而是“否定”中孕育着“肯定”，“消极”中孕育着“积极”。“有”“无”相生相摩方成“道”。因为我们“热爱”“智慧”（英文“哲学”，philosophy一词的本意，“爱-智慧”），我们愿意去体道、悟道，学习思想。

范梅南的教育之思（pedagogicalthoughtfulness）就是海德格尔的存在之思。我们知道，教育（educate）一词的拉丁文原意是“引出”“站出来”，而生存（exist）一词的原意也是“站出来生存”，“教育”和“生存”两词的意义不谋而合。我们在做概念的思辨之前，先有意义的相遇。我们要沉思这意义的世界，意义的沉思自身就隐含了行动的趋向。有意义之思自然就会有行动之思。范梅南的“教育之思”中更强调直觉之知（intuitiveknowing）、感受性之知（pathig）和体知（embodiedknowing）。请注意范梅南在此强调knowing的情境性、当下性和亲身在场，它不是固化成公共知识，固化成课本知识的名词性的“知识”（knowledge）。现象学的一个根本原则就是直观，并且是本质直观。这就要求亲身践履，实践其中，获得一种实践之知，情境之知。这种知有身体的直接参与，有感受性的微妙体认，有对沉默和暗示的领悟。一言以蔽之，这是回归生活体验的知，是体验之知，是一种智慧。存在之思乃智慧之思。范梅南也充分利用了梅洛·庞蒂的“身体-主体”（body-subject），利用“身体哲学”来讨论教育之思的身心合一。有此存在之思才可能在“教”中呈现智慧的时机化的流溢——机智。教师们学习思了吗？如果没有，那又如何去“教”，去“让-学习”呢？“思的事情”（thoughtfulness）就是那源头活水。

（三）范梅南的“感受之知”（pathig）

在范梅南的现象学教育学思考中，本体论-认识论-价值论通常是交织在一起的，如对教学机智和教学情调的思考，对教育智慧的思考。范梅南在给笔者的一封信中如是说。而当他讨论我们如何认识教育生活世界时，他的实践认识论与传统的认识论严格地区分开来。他最喜欢用的三个词是“直觉之知”（intuitiveknowing）、“感受之知”（pathig）和“体知”（embodiedknowing）。“直觉”或“直观”是现象学哲学的一个核心概念，它强调直接性，“感受性”则强调认识中感性因素、情感因素及被动性的一面，而“体知”则会让我们想起梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment），身体主体。Knowing是个现在分词，强调当下正在进行，是动态的过程，不同于静态的结果——知识（knowledge）。从语词分析中，我们就得知，范梅南的实践认识有身体的直接参与，有情感的参与，有感受性的因素，有当下的直观。这种实践认识所获得的并不是可以用文字、用逻辑判断表述的公共知识，而是教育智慧（thoughtfulness）。智慧未必都能用文字表达，它可能超出了逻辑之外，回到了更为本源的“逻各斯”（logos）。我们来探讨一下梅洛·庞蒂的“具身化”，从中看出范梅南的思想来源。

梅洛·庞蒂用“肉身”（flesh）来称我们身体与世界最初接触的体验，亦即“世界之肉身”（thefleshoftheworld）。他说世界的问题可以从身体的问题开始，“此在”即“身体-主体”（body-subject）。只有当主体实际上是身体，并通过这个身体进入世界，才能实现其自我性。[9]他认为人类认知的基本途径是身体图式、行为结构和生理神经结构。人类认知始于“我能”（I），而不是“我思”（Ithink）。我是身体主体，一个与世界同在的身体，我能存在于世界之中，并与世界互动。我能感觉到、知觉到或感受到无数前概念的或前语言的意义。梅洛·庞蒂认为，人类所有心智能力（感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象和情感等）都只能通过“具身化”（embodiment）才能与世界互动。精神只能是“身体”的精神。梅洛·庞蒂的“身体”，已经不同于笛卡儿的“我在”，它不仅仅“在”，在某种程度上还可以思。梅洛·庞蒂区分客观的身体和现象的身体。客观的身体是作为生理实体的身体，现象的身体是被我们体验到的身体。认知过程是通过现象的身体完成的，同身体体验密不可分。[10]以往的认知研究侧重于一种静观的、抽象无身（或离身，disembodiment）的认知方式。在梅洛·庞蒂这里，我们则可以感受到一种认知观的革命。杜威也是这场认知观革命的代表，还有波兰尼、莱柯夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson），还有认知心理学的第二次革命等。

这样一来，我们的知识观就发生了改变。传统的知识观是理性或知性对感性材料的加工，形成逻辑的判断，以这种抽象化的过程人们获得关于事物的知识。知识是由概念构成的判断、推理。感觉、知觉、情感、身体、直觉都与知识的构成无关。其结果就是，我们的理论或知识是对生活世界的概念化、符号化、抽象化和逻辑化。虽然我们可以获得关于生活世界的许多知识，但这些知识与生活世界本身已有了很大的区别，生活世界中的鲜活血肉都被抽象掉了，所以，知识并不能再现生活世界的真实。传统的认知观完全遗忘了身体的存在，关系的存在，环境的存在。当把一个东西完全客观化为一个孤立的对象，供科学实验和认知，这已经歪曲了它的整体存在，歪曲了作为现象的存在。

我们只有重新回到梅洛·庞蒂所讨论的“具身化”（embodiment）认知，才能重返体验中的真实认知。我们当然需要通过知识和其他理论来了解和认识这个世界，但这种认识只能使我们关于这个世界的知识越来越丰富，但都不是亲身体验所得的直接知识。梅洛·庞蒂的“具身化”使我们重返生活世界，重返体验，重返情境和动态的生成，体验中认知才可能使人获得深刻的洞见和智慧。传统的知识观只是老子所说的“为学者日益”，而具身化认知或体验中认知则是老子所说的“为道者日损”。抛弃所有外在的知识，或者说“关于”的知识，身临其境，深造自得，获得的是“在之中”的体验之知，亦即智慧，范梅南所用的“thoughtfulness”。

在范梅南的教育思想中，有一个关键词“pathig”，对这两个词的准确把握有助于我们深刻理解范梅南的现象学教育学思想。Pathic的原初意义是“受……之苦”，忍受，被动感受，还有情感和**的意义。Knowing用现在分词形式表达当下正在认知的过程，情境中正在发生的动态过程。Knowing与knowledge不同，knowledge只表达认识的结果，是静态的名词。这样，范梅南的“pathig”就自然会让我们想起梅洛·庞蒂的“具身化”（embodiment），也就是具身化认知。只有我们回到教育情境、教育时机，在教育关系中用身体去体验教育发生的过程，去直观教育存在的显现，在生存空间和生存时间中去“体知”（pathig）教育现象的显现和明证性，我们才能获得具身化的认知，获得教育智慧（pedagogicalthoughtfulness）。而这种教育智慧又是通过“具身化”（embody）或者说通过身体以机智的形式表达出来。理论与实践，知识与行动的关系并不是theory和practice，而是thoughtful。只有“智慧”和“机智”可以合二为一，成为一体两面。理论与实践的关系必须转换成“智慧”与“机智”的关系，才能完成“知行合一”。

身体不仅仅是被动地接受刺激，它在人类思维形式过程中也有“创造性作用”。如手既能（被动）感觉（sensible），也能（主动）对外物敏感（sensitive），手既能反应刺激，也能赋予刺激意义（去摸或者躲避被摸）。英语单词sense有感觉的意思，也有意义的意思。[11]梅洛·庞蒂教我们重新去感知自己的身体。我们只能通过身体去感知世界，而不是通过柏拉图的“纯粹理念”。

身体的许多被动感知，会获得前语言的意义，同时，它又能主动地赋予感知意义，身体的感知也有主动的创造性。当我们“在世界中存在”，我们感觉周围的一切，这种被动的感受性虽然没有焦点，但依然是一种知（knowing），这是无意识的知，同时，也可以对某事敏感，赋予主动的注意力，赋予刺激以意义。Sense可以感知，也可以赋予意义，“身体-主体”的身体是可以思的，它是精神性的身体，我们只有回到身体，才能引起意义的发生。范梅南现象学教育学同样关注身体，关注身体之知和身体之思，以便呈现整体的教育存在。莱柯夫（Lakoff）认为精神无法离开身体、大脑和觉动系统（sensory-motorsystem）。“embodiment”指人类的精神与认知不仅仅以人类的身体为基础，而且还是人类身体与客观世界互动的结果。