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四范梅南及现象学教育学文献综述（第2页）

8。现象学教育学的“整合说”

王洪才的《现象学教育学：颠覆、回复与整合》（比较教育研究，2007年第8期）也对现象学教育学提出了批判，并提出“整合”说。中国国内的现象学教育学研究基本上是评价，论文的整体风格都是“理论化”的，缺少“生活体验研究”的味道。

王洪才的《现象学教育学：颠覆、回复与整合》第一部分是“现象学教育学引入中国：支持改革”，第二部分是“现象学教育学的使命：回归生活”。哈贝马斯把知识兴趣划分成三种类型，即所谓认识的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。第三部分“现象学教育学的阻隔：颠覆的代价”，是对现象学教育学的批判。人们质疑：在现象学教育学的指导下，学校教育如何进行？教育教学过程如何组织？教育活动需要不需要目标设定？照顾个性是教育学的永恒原则，但是个性发展是以社会标准为据的。教育活动还必须遵循经济的法则，即教育活动不可能完全不讲经济效率，不计经济成本。传统教育学的命题被慢慢颠覆了。第四部分是“现象学教育学的命运：走向整合”。

刘良华在《教育叙事的深度描写》中介绍了教育现象学方法影响下的教育叙事研究。丁钢也有一篇《像范梅南那样做叙事研究》。

（二）国外现象学教育学研究文献综述

1。现象学教育学的发源地：乌特勒支学派

兰格威尔德在《现象学与教育学的反思》一文中讨论了现象学的精神态度和方法如何运用于教育学，并阐发它们之间的紧密联系。这为后来的现象学教育学的继承者范梅南提供了丰厚的精神遗产。在《秘密地方的宁静》一文中，兰格威尔德讨论了隐秘的地方对于儿童的重要教育意义。那些对于成年人来说很不起眼的地方，却有助于儿童的精神成长，有助于他们自我意识的形成，这启发了范梅南对儿童秘密的探讨。他的另外一篇相同主题的论文是《儿童生活中的秘密地方》。兰格威尔德的另一篇重要论文是《儿童如何体验这个世界》，其中谈到了儿童同样生活在意义之中，他们赋予事物不同的意义，一双拖鞋对于孩子来说，可以有许多不同的意义，他们不会把某一个东西当作对象来研究，他与周围的环境是一体的，他们有许多秘密的体验促成了他们的成长。还有一篇论文《做父亲的意义是什么？》用现象学的描述和解释学的方法来阐发为人父的重要意义，使读者领会到许多不曾发现的意义。

比克曼写过一篇《与儿童对话的人文科学》，将儿童教育归入人文科学，这种人文科学以一种对话的方式与儿童真正接触，体验真实的儿童世界。比克曼还有一篇书评《儿童的腐蚀》。儿童的生活越来越被成年人知识化、分类化，形成许多所谓科学的理论。当我们以科学的眼光去看儿童的时候，儿童已经被抽象化，不再是生活现象的儿童。另一篇书评是《解释的人文研究》，此书评阐发了解释学传统对于人文研究的重要意义。最后一篇书评是《教育和教育科学的价值观》，文中论述教育的伦理本性，教育是价值判断和价值趋向的。教育不是中立的、客观的研究对象，而天生就在伦理关系之中。

乌莱恩斯（LennartVriens）的论文《和平教育和孩子的体验》讨论了如何以孩子的体验为中心，用孩子们可以理解的话语和事件去讨论和平和和平教育。迪安斯科（IenDienske）《妇女生活中的自我理解》以现象学的方法来探究女性如何以自己独有的视角来看待自己的性别角色、自我认同和自我理解。拜登迪克《孩子的第一个微笑》是现象学教育学的经典之作，范梅南将它翻译成了英语，介绍到北美。文中对孩子的微笑做了很好的现象学描述，它超越了生物学意义，具有了人的精神性表现，阐发了人之为人的灵性和这种灵性对成年人的召唤以及责任的唤醒。

来佛林（BasLevering）的论文《作为印象主义的现象学》反驳了将现象学描述等同于文学中的印象主义的观点。正像范梅南引用林肖顿的话，“诗歌停止的地方，正是现象学开始之时”。虽然能感受到它们之间的某些相似性，但更要看到现象学的超越之维。他的另一篇论文《失望的语言：关于情感词的语言分析》从语言哲学或分析哲学的视角对感受性的或情感性的词，如失望，做了细致入微的分析。最后，布里克（HansBleeker）的论文《运动机能残疾的体验》对残疾人的体验做了深入的研究。

乌特勒支大学出版了大量的期刊和论文集，其中最重要的是林肖顿和范登伯格编辑出版的《人与世界》（PersonandWorld，1953），它收录了经典的现象学生活世界研究。从总体上看，拜滕狄克及其同事从事的心理学研究对教育学有着积极的影响，他们推崇的是一种实践的态度。随着拜滕狄克的退休和来自外部的学术影响，例如法国的后结构主义、德国的批判理论以及美国的行为主义，乌特勒支大学心理学界的现象学研究走向衰落，但是该大学的教育学依然保持着生机。20世纪60年代，荷兰现象学教育学的最重要代表是兰格威尔德（JanLangeveld）。20世纪50年代至60年代，E。E。A。Vermeer探讨了游戏（play）的意义，NicolaasBeets对青少年生活世界进行探索，而RobLubbers的教育学研究具有解释学取向。20世纪70年代至80年代，Beekman，Mulderij和Bleeker运用人种志的参与式观察对生活体验进行反思。Bleeker和Mulderij研究了儿童对生活空间（livingspaces）的体验以及残疾儿童对自身身体和轮椅（wheelchairs）的体验。乌特勒支大学的学者们关注日常生活的具体情境，这对当今在北美和其他国家发展起来的现象学方法和现象学教育学产生了广泛而深远的影响。

尤金·芬克（EugenFink）（1905—1975）写有《教育学与人生之道》（简水源译），1928—1938年担任胡塞尔的助教，且为每月与胡塞尔讨论哲学问题的伙伴。他也是海德格尔的同事。他的思考方式有两大特征：①对问题的分析锐利；②处理问题谨慎细心。其著作丰富，笔端如行云流水，文词典妙高华。20世纪，西方教育思想家中杜威对中国影响甚巨。但是从宇宙、人生、真理等大处着眼，对教育问题加以立说，则与胡塞尔、海德格尔被并列为20世纪哲学三大宗师的芬克博士，在广博上不亚于杜威，而精深则恐为杜威所不及。芬克文章于哲思中富浓厚诗意，充满文学情调，与一般枯燥的哲学论著迥异。

芬克写的与教育有关的著作共有七本：①《现代教育工作者之疑问》，②《教育学与人生之道》，③《教育形上学》，④《系统教育学之基本问题》，⑤《论技术教育之教育理论》，⑥《人性、自由、宇宙——教育哲学》，⑦《教育范畴论》。

在《教育学与人生之道》这本书中，他从形而上之道论及宇宙与人生的混沌与晦暗以及人性的复杂性。人的有限性不仅在于时间上的有限，更在于理性的微弱之光。西方的哲学传统是追求理性至上的传统，追求终极真理的传统。而芬克却在“有限真理与无限真理”一节中谈及无限真理的终不可得，人只能在有限真理的获得中自由并充分利用自己的实践理性在光明与黑暗的张力之中体悟人生之道。教育学并不是清楚明白的学问，一切人类创造的知识都是缺乏根基的，人毕竟是人，不是神，永远无法全知、全能。虽然上帝按自己的形象创造了人，但人与上帝有着永恒的距离。对于人来说，无限真理遥不可及。

当传统分崩离析的时候，价值多元，相对主义盛行，我们的教育似乎也变得无所适从，于是有了芬克的另一个概念“咨商生活共同体”，教育恰是这样一个共同体。教师不再是真理的拥有者，教师同样是生活困境中的探寻者，他们和学生形成“咨商生活共同体”，在相互咨询与协商中寻求生活的理解和可能的践行。咨商是一种实践理性，是在对话中达成的人生之道的有限理解，并让每一个人的自由不至于彻底迷失方向。

教育学实际上是一种创造，而不仅仅是已有规则的遵循。教育与时代一同变迁，教育学也不是牢不可破的真理之屋。已创造出的文化自有其意义，而人的自由在于创造更多新的意义。

教育学也不是静态的概念城堡，里面装满千年的木乃伊。一切被确定下来的概念体系都有可疑之处，每一种知识都是指向未来的，在可能性的小径上无限伸展。光明在黑暗的养育下才能照亮，意识在无意识的沃土上才能生长，或许，恰恰是混沌未分保有了自然的清明。当我们说清楚明白时，有太多的黑暗之域簇拥左右。人类在“认识你自己”的道路上并没有走多远。每当我们谈到人生之道，形而上之道时，教育本身困难重重，因为这不是一个简单的“教”与“学”的问题，而是“慧根”与“悟性”加“习行不辍”的问题。

2。现象学教育学在加拿大的发展：阿尔伯塔大学

中国对现象学教育学的了解是从马克斯·范梅南开始的。他几次来华演讲，尤其是他的三本专著在中国翻译出版，中国人才知道了在西方有这样一个教育学派。他的第一本书是《教学机智——教育智慧的意蕴》，书中集中探讨了范梅南独创的两个概念“thoughtful”。前半部分主要探讨教育智慧，并且追溯教育这一英文词的原初意义，特别强调了教师替代父母关系，和比“教学”更为原初的“养育”的重要意义，使教育智慧首先凸显的是教育爱，关心品质和对他者的责任感。同时，他也强**育的召唤和使命感。另外，他还重点探讨了教育反思和教育理解，尤其强调同情心的养育，他引用了舍勒的《同情的本质》。后半部分他集中讨论了机智，一种临场发挥的行动能力。范梅南用“智慧”和“机智”取代了传统的“理论”与“实践”，打通了理论与实践的断裂。“智慧”和“机智”是一体两面的整体。中国翻译的他的第二本专著是《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，这本书他自称是一本方法论著作，但又不同于一般的方法手册，它需要学识和理解作为基础。书中对解释现象学的基本特征做了描述，并引用大量的现象学文献，主要是解释学传统。此外，范梅南也在书中提供了做现象学教育学研究的具体方法。

他的翻译成中文的第三本专著是《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》。在这本著作中，范梅南讨论了儿童的秘密世界对于孩子的精神成长的教育意义，如自我意识的形成，独立意识、自我认同、内心世界的发现等。范梅南的这本著作明显是受乌特勒支学派的代表人物兰格威尔德关于儿童秘密论文的影响。

范梅南的第四本书是《教学情调：教育学的语言》，未在中国出版，他以本体论—认识论—价值论交织的视角，以感受性的教育学语言来讨论教学的情调，情调一词与机智有重叠之处，它更强**之中情感因素、感觉性因素。他的第五本书是《黑暗中的写作》，其中第一章和最后一章是他的关于写作现象学的论文，书中的主体部分都是他的学生上课时反复修改的习作，其中可以看出现象学写作即反思的艰难过程，仿佛在黑暗中的写作。

范梅南除了五本专著外，他还写了大量的论文。如《实践之实践》《教育敏感性和教师行动中的实践之知》《关于反思性实践的认识论》《实践现象学》《教师实践中的知识、反思和复杂性》《专业实践和“做现象学”》，在这几篇论文中，范梅南集中探讨了教育实践的问题，尤其是有别于传统认识论的实践认识论，一种“具身化”的认识，是亚里士多德的praxis，是行动中的机智，行动的自信中就隐含着实践知识或曰实践智慧。在《教学中的教育、美德和叙事认同》《道德语言和教育的体验》《教化理论：为了善》《他者》这些论文中，范梅南讨论了教育中的道德问题，教育并不是客观中立的，而是有价值规范的，有着天生的伦理诉求，没有了伦理关系，教育关系也就不复存在。另外，道德的语言也要摆脱教条式的表达，规则式的表达，而要源于生活世界，源于人本能的道德直觉，只有唤醒这样的超越的伦理存在，才能使教育发生。

在《质性写作，或写作的要求》《通过写作理解学生的体验》《练习现象学的写作》《作为方法的教育文本：作为写作的现象学研究》这些论文中，范梅南讨论了他认为是自己独创的领域——现象学写作，他坚信，现象学反思就是现象学写作，写作的过程就是研究的过程，写作本身可以作为方法。在这里，他讨论写作现象学，就像在《黑暗的写作》中所做的一样。

最近几年，在《网上写作空间现象学》《网络写作的具身化，虚拟空间，时间性和人际关系》《网上写作的关系教育学》《关于秘密、隐藏的教育学和技术》《网络写作空间的现象学》这些论文中，范梅南集中讨论了现代电子时代学生和教师对网络写作的种种体验，以便挖掘技术时代教育中所拓展出的新的意义。对网络写作的体验成为新时代教师和学生的教育生活的重要组成部分。

另外，阿尔伯塔大学的其他教师和学生也做了许多有益的探讨。斯密斯（DavidG。Smith）的《学习生活在语言之家中：教育学语言的诗意品质》讨论了教育学语言的独特性，也就是强烈的人文性，它需要感性的语言来唤醒人们对教育的体知（pathig）。狄龙（DavidDillon）的《读者与文本的相遇》则聚焦于阅读现象学。富吉他（MikioFujita）的《等待的方式》，以现象学描述的方法对“等待”主题做了深入的探讨。玛塔（aeda）的《安睡》讨论了睡眠的现象学意义。斯密斯（StephenJ。Smith）的《冒险》对冒险体验做出了出色的研究。舒滋（SuzanneSchulz）的《成为父亲或母亲的意义是什么？》对为人父、为人母的人文意义做了有益的探索，使人们对习以为常的人生事件有了更深刻的理解，使生活更有意义。伽高茨斯基（JanJagodzinski）的《重新唤醒审美的洞见》对于审美的探讨，使我们对于日常生活保有审美的目光，学习欣赏生活的细节。威宁（AnneWinning）的《想家》则对思念家乡的情感做了现象学的描述。

3。现象学教育学在美国的发展

20世纪70年代，也有用现象学研究教育问题的学者，著名哲学家有Maxiroutner，DonaldVandenberg。宾夕法尼亚大学的科克尔曼斯（JosephJ。Kos）是荷兰哲学家，后移居美国，他翻译出版了《现象学心理学：荷兰学派》（PhenomenologicalPsychology：TheDutchSchool，1987）。该书是Lins和Vandenberg编辑的《人与世界》的选集。密歇根大学的L。S。Barrit与荷兰乌特勒支大学的Beekman，Bleeker和Mulderij合著《教育的现象学研究手册》（AHandbookforPhenomenologicalResearEdu，1983）。

现象学教育学在美国主要呈现在课程领域，代表人物有休伯纳（DwayneHeubner）、派纳（Pinar）、格鲁梅特（Grumet）、雷诺滋（Reynolds）等。他们编著了《理解课程》（上、下卷）（UandingCurriculum）。其中，第八章是“把课程理解为现象学文本”。

“从纷扰到和谐的重要过程是最热切的生活”。完美的过程是由张力和阻力产生的。杜威在《经验与教育》中说，经验的交互性与连续性形成平常经验、美学经验的纵向与横向的面貌。野人体现了“充分生活”的戏剧性生命的质量与状态。野人在“完整存在”（wholebeing）中是活生生的。杜威早期论文《解析野人心理》提到习惯的戏剧性的深刻思考。狩猎者的习惯需要一个环境，一个世界，狩猎的戏剧性事件在所有交互的情境中上演。猎人与猎物是一种张力关系的两个方面。在世存在就是在情境中存在的问题。杜威说：“人类是习惯的动物，不是理性动物，也不是直觉动物。”

早在1902年，比梅洛·庞蒂发现同一事实早43年，杜威就认识到人类是由于他的习惯而在世存在；人类本质上是习惯的在世存在。杜威在淡化感觉意义与认知意义或者说理性意义的区别。对杜威而言，习惯总是沉默不语，却无处不在。杜威说：“与世界的交往形成习惯，通过这种习惯，我们存在于这个世界”。梅洛·庞蒂说：“习惯表现了我们扩大在世存在的能力。”

比克曼等编著的《教育的现象学研究手册》（该书由刘洁老师翻译，密歇根大学教育学院出版，1983）[1]收集了丰富的、真实的生活世界的口头和书面描述材料，并且向我们展示如何去分析那些材料，以便获得意义，然后报告分析的结果。现象学是对“现象”或“体验”的研究。一个现象学的研究试图向体验者展示出体验的意义。现象学召唤我们离开美国的科学方法，而回到常识，回到日常生活的普通意义。读其中的任何一篇论文，都像吃了一个鲜活的李子，而不是李子干。在审慎和精确的名义下，汁液从生命中消失了。此著作试图保住“鲜活的李子”不变成“李子干”。“现象”不变成“客观对象”。“生活世界”不被抽象化和概念化。