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第一节 美国的教育思想（第2页）

（三）评价与影响

新行为主义者既保留了早期行为主义以行为而不是意识为研究对象的根本特征，又不像前辈那样忽视对有机体内部条件的研究。斯金纳在行为科学方面的研究产生了广泛而深远的社会影响，被广泛应用于行为治疗和行为矫正中，其理论的生命力一直延续至今。但是，新行为主义坚持认为，心理学研究只能以人的外显行为为研究对象，导致其学习理论研究仅仅局限于外部行为的控制，忽略了对学习的内部过程和内部条件的研究。斯金纳强调人类与动物的学习过程极为相似，抹杀了人类学习的基本规律以及人类学习与动物学习的本质差别。20世纪60年代初，随着认知心理学的迅速崛起，一部分新行为主义者开始采取比较温和的态度，试图在行为主义和认知心理学之间开辟一条新道路，行为主义的第三代“新新行为主义”由此而产生。

四、重视智能发展的结构主义教育思想

背景简介

20世纪30年代，瑞士心理学家皮亚杰（J。P。Piaget）将结构主义哲学思潮引入心理学研究领域创立了“发生认识论”[4]。第二次世界大战后，皮亚杰的学说传入美国，被美国心理学界高度评价为“关于认知生长和发展的最全面的看法”。美国心理学家布鲁纳（J。S。Bruner）在创立哈佛大学认知研究中心之后，将皮亚杰和他自己的认知结构发展理论直接应用于美国中小学的课程改革，对创立结构主义教育做出了杰出贡献。1959年，美国全国科学院在马萨诸塞州召开了一次中小学数理学科的教育改革会议，大会主席布鲁纳作了《教育过程》的报告，阐述了认知、发展和教学统一的教育观，成为结构主义教育思想的代表作。结构主义教育理论是20世纪60年代美国课程改革运动的指导思想，对于世界各国课程改革运动都产生了重大影响。

（二）主要观点

（1）重视学生的智能发展。皮亚杰认为：“一个教师最应做的事不是纠正儿童的格式，而是向儿童提供他可以自我改正它们的情境。”[5]他反对用“刺激-反应”来解释学习，强调学习必须建立在业已发展的智慧结构的基础之上，激发儿童重组自己的认知结构实现智慧的新发展。布鲁纳也指出：才能使人的心理能力得到最大的发展，教学理论必须探讨学生学习的心理发展变化过程。

（2）注重教授各门学科的基本结构。结构主义教育家认为，任何一门学科都可以归结为一系列由基本概念和基本原理组成的基本结构。教授任何一门学科，主要是使学生理解和掌握该学科的基本结构及该学科特有的研究方法。知识结构的学习能够使学生对所学学科产生深刻的理解，进而依靠自己的力量继续探索。学生越是注重学习各门学科的基本结构，就越容易掌握整个学科，并有助于知识的记忆与迁移。因此，课程应以各门学科的基本结构为核心。

（3）关注儿童的早期学习。结构主义教育家认为，任何年龄阶段的儿童都有其认识和理解世界的独特方式，教育不应消极地等待儿童“学习准备”状态的到来，而是应该创造条件，以适合儿童认知发展的方式尽早开始学习。布鲁纳曾自信满满地宣称：“任何学科都能够用在智力上是诚实的方式，有效地教给任何阶段的儿童。”[6]在他看来，只要设法把学习材料转化成儿童能够理解的形式，儿童在生命的早期就可以打下良好的学习基础。

（4）提倡“发现学习法”。为激发儿童的智力发展，布鲁纳建议，在提出基本的学科结构时尽可能保留一些令人兴奋的部分，并引导学生自己发现它。这是因为，成功学习包括对于发现的兴奋感和与之相随的自信感。“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，而应包括人们用自己的头脑亲自获取知识的一切方式。”[7]发现学习是一种由一般到个别的学习策略，取决于对知识结构的理解，并不排斥其他的学习方法。

（三）评价与影响

结构主义教育思想在理论上的贡献不仅是多方面的，而且具有创新意义。它的提出适应了现代信息化社会的需要，强调儿童期特征在教育上的意义则开创了对儿童认知结构发展问题的研究，还为现代条件下教育与心理的结合提供了有益启示。然而，结构主义教育思想也面临着诸多挑战，其中最富有挑战性的是，关于认知阶段能否通过适当的环境而加速发展的问题。布鲁纳在《教育过程再探》一文中坦承，所谓任何儿童都可以接受被认定为需要的课程的命题是过于天真的想法。结构主义教育思想的进一步实践似乎也证实了上述判断。20世纪60年代后期，美国以布鲁纳等人的教育思想为指导的学科结构运动并没有取得应有成果，教育改革的方向转向“恢复基础”，到70年代则被人文主义课程所取代。

五、提倡培养“完人”的人本主义教育思想

背景简介

人本主义教育是20世纪六七十年代盛行于美国的一种现代教育思潮，是人本主义心理学在教育领域中的直接应用。它缘于50年代中期对主知教育的批判，致力于摆脱美国第二次世界大战后钟摆式的教育改革困境。在继承西方人文主义教育传统的基础上，人本主义教育思想崇尚心智潜力的自由运用和个体的和谐发展，弘扬理性，肯定人的价值和尊严；同时，它也吸收了存在主义哲学的一些基本思想，把追求“人的存在”作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”概念，把“人的存在”看成是人的潜能得以实现的一种能动过程，教育的目标就在于促使人的潜能得以实现。人本主义教育的主要代表人物包括美国心理学家马斯洛（A。H。Maslow）、罗杰斯（C。Rogers）、弗罗姆（E。Fromm）等。

（二）主要观点

（1）重视人格教育，强**育的目标是培养“完整的人”。所谓“完整的人”，首先，是整体的人，就是不但实现了身体、精神、理智和情感各方面的整体化，而且在其内部世界与外部世界的联系方面也达到了和谐一致；其次，是一种形成过程中的动态的人，他们不断产生前所未有的强烈的成长需要，不断探求新事物；再次，是具有创造性的人，他们总是处于创造过程之中，具有创造性地做任何事情的倾向和人格。

（2）主张人本化的课程。人本主义教育家批判传统的课程模式、教学大纲、记分标准和考试制度，认为这些做法忽视了学生作为整体的人的本性以及个人潜能的不断实现，不利于学生的成长和发展。因此，人本主义者提出“一体化”的课程，主张课程内容应建立在学生的需要、生长的自然模式和个性特征的基础上，应体现出思维、情感和行动之间的相互渗透作用。

（3）强调学校应该创造自由的心理气氛。人本主义教育家认为，教育的作用在于创造利于学生“自我实现”的自由气氛，唯有如此教育才能名副其实。影响学校气氛的因素主要有三个方面：第一，教师和管理者。他们可以通过鼓励关怀和提供选择机会等方式，促进学生的充分发展和潜能实现。第二，人际关系。在学校中应该建立以尊重相联系的互帮互助的人际关系。第三，学习过程。提倡“以人为中心的教学”、“非指导性教学”、“自我学习和评价”等学习方式，鼓励师生共同参与学习过程。

（三）评价与影响

人本主义教育试图纠正20世纪以来教育领域中“主知主义”和“主情主义”两种偏向，强调认知和情感两个方面在教育过程中的作用；围绕着人的“自我实现”这一教育目标，强调人的发展的整体性，突出教学过程中学生的主体性，主张在学校形成自由的心理氛围。诸多让人耳目一新的见解给20世纪的教育理论带来了观念上的革新，对美国70年代的学校教育产生了重大影响。人本主义教育的局限性在于，过分强调个人的价值观和个人的“自我实现”，忽视了社会环境和学校教育对个体发展的重要影响。同时，人本主义教育立足于人性的内部力量，过分夸大了人的自然素质的作用，在个体潜能实现与个体社会价值之间不恰当地画上了等号。

六、主张“改造社会”的改造主义教育思想

背景简介

改造主义教育是20世纪30年代从实用主义教育中分化出来，到50年代才最终独立的一种教育思想。1929年资本主义世界经济危机之后，一些原来坚持“儿童中心”理论的教育家要求学校更加注意它的社会责任。1932年，康茨（G。S。ts）在进步教育协会全国代表大会上作了题为《学校敢于建立一个新的社会秩序吗？》的著名演说，为改造主义者提供了理论信条。1934年，康茨和拉格（H。）等人组成一个称为“拓荒思想家”的团体并创办了教育刊物《社会拓荒者》，探讨学校在引起社会变革方面应起的作用。康茨和拉格的观点可以看成是改造主义教育思想的先声。进入50年代，布拉梅尔德（T。Brameld）发表的《教育哲学的模式》、《趋向改造的教育哲学》等著作，最终奠定了改造主义教育思想的理论基础。

（二）主要观点

（1）教育应该以“改造社会”为目标。改造主义教育家认为，美国社会正处在一个人类历史上最大的危机时期，不仅面对着“经济危机”，而且面对着“文化危机”。他们相信，改造主义教育作为“危机时代”的教育理论能够指导“社会改造”并描绘未来社会的蓝图。教育的职责是设计并实现美国式的“理想社会”，进而通过教育建立世界民主制度，实现全世界的和谐秩序。

（2）教育要重视培养“社会一致”的精神。所谓“社会一致”，是指通过共同协商消除阶级分歧，实现不分阶级的人与人之间的合作关系。“社会一致”具有巨大的力量，如果人们能培养起“社会一致”的精神，就能实现未来的“理想社会”。改造主义教育家强调，教育应有清楚明白而又切合实际的社会目的，以培养“社会一致”精神，反对实用主义教育只重视“教育即生长”的个人目的。

（3）教学应该以社会问题为中心。改造主义教育家强调，课程与教学应以社会问题为中心统一于“理想社会”的目标。为此，布拉梅尔德设计了一种与未来理想社会相对应的内容广泛的课程体系，包括经济、政治、科学、哲学、艺术以及人际关系等领域。在他看来，以社会问题为核心的课程应体现三个特点：第一，围绕中心，每学年各有侧重。课程围绕的中心题目就是：“我们能有哪一种世界，我们需要哪一种世界？”第二，各学科的内容突出“社会改造”问题。学习应围绕当代社会问题展开，避免选择那些过时或肤浅的问题。第三，课程的实施突出解决问题的活动。教学过程中，教师应该运用适合学生年龄和环境的问题解决方法，而不是传统的知识灌输方法。

（三）评价与影响

改造主义教育渊源于进步主义和实用主义教育思想，但对它们以“儿童中心”为基调的理论和方法提出了批评。不过，比较而言，改造主义更主要的是批评与它同一时期出现的要素主义和永恒主义。改造主义教育家敏锐地看到了社会和时代对学校教育提出的新挑战，认为学校教育最迫切的职责就是要教育年青一代怎样去迎接这种挑战，试图使学校教育更好地适应社会和时代的需求。然而，尽管改造主义试图为社会改造提供良策，强**育是实现未来理想社会的主要手段，但它并没有对培养美国社会所需要的人才起到指导作用，在教育实践中的影响也不大。