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二校长课程领导力提升的理论分析16（第1页）

二、校长课程领导力提升的理论分析[16]

（一）分布式领导与校长课程领导力的提升

20世纪80年代以来，社会变化加剧，学校面临着日益复杂严峻的挑战，传统集权与科层体制的“英雄式领导”已无法积极应对学校变革的需求，正如学者埃尔莫（Elmore）所言，“在这种知识密集型组织中，若不通过广泛的分布领导职责就无法完成类似教与学这些复杂的任务”。因此说，“集权、控制、指挥、个人关注”等正统的领导观念和领导方式逐渐地被“授权、民主、合作、集体参与”等话语和行为所替代，分布式领导继交易式领导、转化式领导之后，成为一种新的备受专家学者青睐的教育领导理论。

分布式领导是在试图突破“正统”领导研究思路和基于领导者角色的研究中出现的一种领导取向。但或许正是因为分布式领导本身的特性使然，以及各个研究者的研究立场、观点和方法的差异性，时至今日，对于分布式领导的认识理解尚未达成共识。尽管学者们的观点见仁见智，但他们都关注领导实践分析的组织层面，而非个人层面，强调领导实践是领导者、追随者和学校情境交互作用的结果。其中，哈里斯和契布曼的观点很具有代表性，他们从权力分配的角度出发，认为所谓分布式领导实质上是组织机构中权力的重新分配，是校长在保留其终极决策权与承担终极责任的前提下，让教职员工享有一定的决策权，承担相应的责任，及强化教职员工优异表现的过程。

总体而言，分布式领导最本质的内涵是赋权和团队合作。对于学校领导者而言，分布式领导强调团队合作，进行劳动再分工，吸取集体的智慧。对于教师而言，分布式领导强调对教师的授权和尊重，使教师在课程教学设计和专业发展方面拥有话语权，促使教师自觉地不断发展自己的专业智慧。

分布式领导的基本特征是权力分享与团队合作，鉴于此，我们可以把分布式领导理论引入课程领导的研究之中，以此改善校长的课程领导现状，进而提升校长的课程领导力。分布式领导理论的引入并不是想当然的主观意志行为，这是课程领导自身的需求。从最初的课程领导研究到转型的课程领导研究，都存在着一种“英雄领导”的问题，对课程领导的研究往往把注意力集中在校长一个人身上，存在着把课程领导的成败完全和校长的作用联系起来的倾向。虽然校长是极为重要的课程领导者，但也不能承担课程领导的全部职责，课程领导不能忽视教师及其他学校成员在学校效能与改进方面的重要作用。尤其是在现代学校组织中，随着技术条件和社会环境的变化，组织趋向扁平化，权力更为分散，学校课程决策更大地依赖于学校团队的智慧，课程领导的工作和责任需要更多的角色分担，所以，分布式课程领导有更大的适应性。分布式课程领导不再把课程领导看成是一个居于高位的、孤独个体所行使的职能，而是在一种共同体之下，在合作性工作之中发生的集体行为。它重视各个层面课程领导的作用，强调动员更多有能力者的积极性和参与意识，集合更多人的才能，放大学校成员的整体智慧与能量。

所以说，我们可以借助分布式领导理论的基本理念，改变传统自上而下的权力过分集中的状况，逐步从国家向地方放权，从地方向学校放权，从学校向教师放权，以此保障多元声音的表达，营造共享责任的氛围，从而提升校长的课程领导力。至于如何处理权力的分配，可以从以下两个方面着手。

其一，从外部给学校“松绑”，广泛地把权力下放到学校。与其他一些国家相比，我国的教育权力下放更多地集中于地方政府和高校，使之具有更大的自主权，而普通中小学校的课程自主权普遍不受重视，并受到诸多方面的限制。作为校长，都有自己的教育追求和办学理想，而要实现理想，达成目标，还必须具备一些条件，其中不可缺少的就是要有一定的权力，诸如用人权、财权、课程权等。尤其是在课程改革不断深入发展的今天，校长要有效达成学校课程领导，必须拥有充分的课程权。因此说，从国家到地方都要给学校（校长）放权。为了使学校课程更有活力，要给校长在人、财、物管理上以更大的自主权：鼓励学校通过正常渠道，加大自筹资金的比重，改善办学条件，为新课程的有效实施创设良好环境；给学校以真正的课程设置自主权，允许校长在完成国家课程标准的前提下，可根据学校实际情况调整课程结构，开设学生发展需要的课程；将一些不必要的检查、考核取消，放权于校长，让他们专心于学校的课程改革与发展工作。

其二，校长给教师们“松绑”，广泛地赋予教师权力。虽然说从外部下放到学校层面的权力是有限的，然而，新的管理角色在一定程度上又导致学校内部新集权的出现。在许多情况下，教育权力下放到学校后，又导致权力在学校领导高层集中，对于规模比较小的学校，权力主要集中在校长手里，对于规模较大的学校，则集中在以校长为中心的高层领导集体手中。结果是学校领导层与教师之间形成对立，自上而下的管理结构得到强化，控制越来越多，教师处于权力的真空地带。在这种情况下，教师投身于课程的积极性大为缩减，成为制约学校课程改革与发展的重要因素之一。

因此，还要在学校内部给教师们放权。在教材使用方面，根据课程标准的要求，教师在讲课时可以增删课本中的篇目和例子，可以与学生共同开发课程资源。教师在讲课时要引导学生“走进教材”（掌握课本中的基本知识）和“走出教材”（开发课程资源）。课本不再是权威，仅仅是学生学习的一个载体，一个范例。在教学科研方面，倡导教师在教育教学的过程中不断发现新问题，在专家的引领下通过“自我反思”和“同伴互助”，研究和解决新问题，在学习和实践的过程中实现专业化发展，不断提升自己的思想和业务水平。

（二）校长专业化与校长课程领导力的提升

长期以来，由于种种原因，我们对校长角色的定位一直比较模糊。在传统的角色定位中，校长更多地被看成是行政官员，对校长的任命、提升和评价往往与对其他政府官员的做法类似，并且校长往往就是在政府的指导下开展工作。由于校长多是由优秀教师提拔上来的，他们缺乏作为学校领导者应具备的知识和技能，这也使得校长队伍整体素质不高，专业性不强。不过在近几年，校长专业化问题日益引起了人们的关注，尤其是在基础教育课程改革的背景下，中小学校长的专业化和专业发展就越发显得紧迫。

校长专业化是指校长职业的专业品质和专业化程度不断提高的动态过程。从校长个体的角度来看，校长专业化就是指校长专业发展，即校长个体在专业知识、专业技能和专业精神等方面不断发展、日臻完善的过程。校长专业化是一个阶段性的渐进的发展过程，在专业化的发展过程中，校长必须不断地接受教育、吸收新的信息和专业知识，以应对日益复杂的学校管理和教育教学工作。校长必须建立持续发展和自我发展的理念。一方面，上级主管部门要为校长提供充分的教育和训练机会；另一方面，校长自己必须主动地在工作中琢磨业务，总结经验，自觉地终身学习，以不断提高专业知识和专业技能。校长专业化不仅影响着校长自身素养的提高，而且影响着学校变革的发展方向。课程改革是一场具有专业挑战意味的课程再造工程，面对学校改革中的挑战与困难，人们往往寄希望于校长，期望校长通过自身专业发展不断改善课程领导。从这个意义上说，校长专业化对于校长课程领导有着重要的意义。

课程领导是一项专业的工作，这就决定了校长要成为专业的课程领导者，与时俱进地实施专业发展。而这些可以通过校长专业化来实现，在校长专业化的过程中，校长逐步树立起专业权威，并利用专业权威实施课程领导，不断提升自身的课程领导力。不过，人们对于校长专业权威的认识多有差异。美国学者托马斯·J·萨乔万尼（Thiovanni）指出，人们所依赖的领导权威不外乎五种：行政权威、心理权威、技术-理性权威、专业权威以及道德权威。按照萨乔万尼的分析，行政权威源自于校长的职位权力和学校的等级制度，行使行政权威的典型方式是对教师的监督与考核；心理权威建基于校长的人际技能和激励技术，行使心理权威的典型方式是了解教师需要并满足这些需要以换取教师良好的工作表现；技术-理性权威的基础是科学知识，行使该权威的典型方式是以科学知识为依据，找出教学工作的最佳路线，并在教师中推广应用；而在专业权威之下，教师依据共同的社会化、专业价值观、认可的实践原则以及内化了的专业精神对环境召唤做出回应；道德权威则是来自学习共同体的共享的价值观、信仰、理念、承诺和理想的力量。萨乔万尼之于领导权威的认识，对于全面地、多层次地理解校长专业权威具有一定的参考价值。

我国有学者指出，校长的权威建立在三个层面：一是法定权威，是政府赋予校长的法定权威，但在民主社会中，校长的法定权威逐渐走向式微；二是专业权威，校长要领导教师，面对家长，因此，校长需要有新的教育理念和较强的专业能力，否则，将难以受到尊重；三是参照权威，指的是校长的人格魅力，校长不仅要求教师认真教学，也要关怀教师，以身作则，以人性化的领导感动教师，从而赢得尊重。可以说，校长的权威是权力与威信的统一，每一种领导权威都是必要的、合理的。

一项关于校长权威的个案调查显示，A校有58。3%的教师，B校有66。7%的教师认为校长的权威来自他的职位和权力。这个数据表明，这两个学校的校长权威主要是其职位和权力赋予的。[17]如果校长仅凭其职位和权力来发号命令，这样收到的效果并不见得好。因为一旦校长的命令不被教师所认可，就会招致教师的不满和反对。因此，对每一位校长来说，都有一个角色认知、角色转变以及权威重构的过程。在权威重构的过程中，校长不应满足于“行政权威”，还要成为真正的“专业权威”。正如罗杰斯（DianaR。H。Rogers）和泽纳（R。ah）等人的先行研究所指出，如何在课程改革进程中提升课程领导的意识与能力，本质上是一个如何从“行政权威”走向“专业权威”的课题。

因此，唯有持续不断地促进校长专业化，才能在学校课程领导的过程中逐步树立起校长的专业权威，才能不断丰富校长课程领导的专业知能，进而提升校长的课程领导力。

（三）“自在”“自为”与校长课程领导力的提升

“自在”与“自为”是19世纪德国哲学家黑格尔常用的哲学术语，用以表达绝对理念发展的不同阶段。法国哲学家萨特在其主要著作《存在与虚无现象学本体论》中对“自在”“自为”也有一番论述，他从意识的“意向性”和“超越性”中引出了两个“存在”的概念，即“自在的存在”和“自为的存在”。所谓“自在的存在”，是指客观的物质世界，它没有任何原因，也没有根据，就在那里存在着，如此而已。在“自在存在”的状态下，存在是它自身，它不含有任何关系，因而是绝对的，这种绝对性决定了它的自在性。而所谓“自为的存在”，实际上是指有意识的人的现实的存在。人的存在不仅是自在的，而且是自为的。如果说“自在的存在”是绝对，是充实和完满，那么“自为的存在”则是对“自在的存在”的否定和超越，是一种向着未来开放的存在。

对于校长来说，其课程领导行为应从“自在”状态走向“自为”状态。所谓“自在”状态，是指校长在课程领导过程中仅凭借经验，不依靠理论，在无意识的状态下从事课程领导行为。在校长的日常生活中，校长自身具有很深厚的实践经验，主要是凭借着经验而不是理性来维持日常领导生活。校长的理性精神在日常的领导生活中逐渐被经验所消解，理性在经验的绝对统治下失去了其应有的地位。依靠经验维系的课程领导，使校长缺乏理性的精神，同时又形成了简单而重复性的思维方式。校长的思维定格在相同的框架内，对于经验只要接受，然后传递，不需要变更，也不需要创造。于是，校长在接受——传递的简单而又重复性的思维方式中，继续着日复一日的、自在的领导生活。这种重复性的思维方式使校长的日常领导工作表现为以重复性思维与重复性实践为主的自在的活动方式。

重复性的思维使本应该富有创造性的领导生活失去了应有的新鲜与灵动，消磨了校长的生命感受与生命活力。而所谓“自为”状态，是指校长在课程领导过程中能自觉运用课程领导理论，有意识地从事领导活动，更好地发挥领导作用。校长对课程有着独特理解和感悟，能够创造性地理解课程内容，用自己的人生体验对课程知识进行个性化的理解和运用；能够在自己课程领导经验的基础上，通过借鉴他人的经验和理论成果，创造出属于自己的课程领导理论和方法，形成独特的领导风格。

校长不只是凭借经验和重复性思维来展开日常领导活动，而是在经验的基础上进行创造性的领导。创造性的思维打破经验主义的机械的僵化的领导生活模式，在看似平凡但却充满神奇而又丰富多彩的领导情境中，创造创新的条件，把握创新的时机，在流动的、不断生成的课程领导活动中展示自己的才华，体现自己的人生价值。传统的自在自发的校长领导方式已经无法适应课程改革新形势的要求，变革在所难免。校长需要通过持续不断地学习与反思，从自在状态转化成自为状态。

一方面，校长应唤醒自在状态下沉睡已久的理性，不断地追问自己是否只是凭借经验维持自己的领导生活，唤醒被机械重复的领导活动所消磨了的**，怀着一颗跳动的心去感受知识世界的博大与深刻。通过反思，更新思想观念，使自己在课程改革中从被动的执行者变成主动的参与者和创造者。另一方面，校长应在日常领导生活中恰当地、有限度地运用所学理念和知识体系，超越传统的经验主义，以理性精神关照自己的领导行为，自觉地求助于创造性思维，在创造性实践中研究课程领导理论，并同课程领导理论建立起自觉的关联，使其成为校长个人的实践性知识。这样，校长的课程领导行为不断得以改善，逐渐由自在状态走向自为状态，其课程领导力也会得以不断提升。