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二、新近课程改革的实施与遇到的问题

（一）幼儿园课程共同体的建立

幼儿园课程改革的关键在于幼儿园教师。幼儿园的一日生活都是课程，教师对课程质量起着关键的作用。然而在农村地区，由于条件艰苦，农村幼儿园难以吸引优秀的师资。最有效的教师培训不是平均用力、齐步推进式的培训，不是“逐个单练”“一对一”式的培训，而是从关键点切入，开展以点带面式的培训。这种以点带面式培训能够带动国家基础教育改革效能的持续提升。

2011年9月5日，《教育部财政部关于改革实施中小学幼儿教师国家级培训计划的通知》下发，将中西部地区农村公办幼儿园和民办幼儿园园长、骨干教师、转岗教师作为重点培训对象，由中央财政安排专项资金予以支持。农村幼儿园教师整体素质的高低，关系到基础教育质量的好坏。幼儿教师国家级培训计划是一项事关民族未来与国计民生的重大工程，充分显示了国家对农村幼儿园教师专业发展的重视，其实施质量在一定程度上决定着国家学前教育政策意图的顺利实现，是关注教育薄弱环节，促进幼儿园教育均衡发展，缩小城乡幼儿园教师教学差距，实现教育公平，发挥优质幼儿园“示范引领、雪中送炭、促进改革”作用的重要举措。[52]幼儿教师国家级培训计划要求实践性课程不少于50%，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节，也引导地方科学制定幼儿教师培训规划，创新培训模式，完善培训体系，帮助地方全面提高幼儿教师队伍整体素质和专业化水平。但对于幼儿教师国家级培训计划的成果转化，马玲和佟元之认为还存在一些问题，可以从激发受训教师的培训迁移动机、构建良好的幼儿园培训迁移气氛、优化培训前期设计三个维度，采取以下相应解决策略：建立健全考核奖励机制，营造良好转化氛围，创新培训模式，建立幼儿教师专业发展支持服务体系，持续提升幼儿教师能力素质。[53]

《教育部国家发展改革委财政部关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》提出：“完善区域教研和园本教研制度，充分发挥城市优质幼儿园和农村乡镇中心幼儿园的辐射带动作用，及时解决教师在教育实践中的困惑和问题。”《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》提出：“加强学前教育教研力量，健全教研指导网络。整体提升农村幼儿园教育质量。”这些文件都强调同一区域的幼儿园之间应该形成教研指导网络，发挥示范园、优质园和中心园的辐射带头作用，对片区内其他幼儿园的保教质量产生积极影响。学者们提出在实施过程中应着重关注以下几个问题。

第一，示范园如何带动其他幼儿园的课程建设问题。首先，示范园应在本区域内传播先进的课程理念，诠释其课程观念理念，通过解读其教育经验来阐释教育观；其次，示范园应该依托教研活动，注重教研的多样性和实效性，打造区域性教学研究共同体；最后，示范园应建立支援扶助网络，对课程力量薄弱的幼儿园开展帮扶活动，提供支持性服务。[54]

第二，示范性幼儿园的课程示范作用是否被落实问题。李晓敏、张建忠在对河南省491所幼儿园的调查中发现，示范作用不明显的根源主要是示范活动的督导和激励机制不健全、促进示范活动开展的支持系统不完善、对示范园和示范活动的定位不准确。为促进示范园示范作用的有效发挥，政府首先应健全示范园评估与激励机制，完善开展示范活动的支持系统，激发示范园开展示范活动的积极性和主动性；其次应纠正有关示范园与示范活动的错误观念，正确认识其作用，权衡示范活动的数量与质量，兼顾示范园在传播专业知识与促进教师专业能力发展中的作用。[55]

（二）课程衔接的困惑：幼小衔接与“小学化”

如何让幼儿园更好地与小学进行衔接，且不进入“小学化”的歧途，是幼小衔接中必须处理好的一个问题。

当前幼小衔接中最主要的问题是许多幼儿园以幼儿园教育“小学化”作为幼小衔接的主要方式。[56]政府的有关文件反复强调幼儿园教育要防止和纠正“小学化”的倾向。2011年《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》强调，为了遵循幼儿身心发展规律，创设适宜幼儿发展的良好条件，要纠正“小学化”教育内容和方式，整治“小学化”教育环境，严格执行义务教育招生政策，严禁一切形式的小学入学考试，加强业务指导和动态监管，建立长效机制。有学者认为学前教育“小学化”在20世纪二三十年代就已经存在。幼小衔接的存在、家长的需要、小学入学年龄的国别差异、儿童的兴趣、现行的考试文化等因素为幼儿教育“小学化”提供了生存空间。缺少幼儿教育“小学化”标准、当代幼儿园师资水平低、缺乏合理政策等因素增加了幼儿教育“小学化”问题解决的难度。目前的专业和法律实践都存在一定的不足，可以尝试在学前教育制度上进行探索。

除“小学化”外，近年来一些研究者也从不同角度关注了幼小衔接问题。李召存认为幼小衔接研究的话语体系主要是由成人研究者建构起来的，体现出了较为明显的实证主义研究范式倾向，而他的幼小衔接研究是基于儿童视角的，尝试在诠释现象学的研究范式下，通过描述作为当事人的儿童在幼小衔接过程中的生活体验和意义感受，对幼小衔接的本质内涵进行再概念化，重新建构对幼小衔接过程中儿童生活经验的理解。[57]李德明、谢利民针对幼小衔接数学教学进行了研究，发现当前很多幼儿园或小学的衔接式教学过于单一，没有达到社会及家长的要求，产生了学前教学目标“小学化”、课程教学内容成人化、教学过程功利化、儿童升学评价单一化等诸多问题。[58]金晓芳针对幼小衔接的语文游戏教学进行研究，认为游戏教学是一种适合低龄儿童的有效教学方式。教师在教学中可以通过课中操创设涨落有序的学习空间，通过设趣、激趣和逗趣开发形式多样的游戏资源，通过创设情境唤醒孩子的“情节记忆”，通过游戏、情绪、秩序、习惯以及儿歌等措施实现游戏和学习的和谐交融，以有效提高幼小衔接期语文教学的成效。[59]

（三）园本课程建设中的问题

幼儿园是幼儿园课程研究和实践的主体，因此园本课程的构建成为当前幼儿园园所建设和教育教学改革中越来越重要的内容。得益于国家扶持学前教育的政策，幼儿园教师获得越来越多的机会到各地参观和学习，同时各种外来幼儿园课程理论不断冲击着国内各地的办园理念，各种园本课程参差百态，不断涌现。目前国内幼儿园园本课程建设中存在盲目架构课程、随意拼凑课程、简单贴牌课程等问题。樊人利认为幼儿园必须批判并抵制这些功利化做法，回到园本课程建设的初衷，坚持园本课程建设必须根植于园本文化的土壤，必须服务于儿童的生命成长，必须以游戏精神为引领，尊重儿童的学习方式。[60]陈白鹭提出充分挖掘和利用本土文化资源是建设园本课程的基本策略。幼儿园应在广泛收集本土文化资源的基础上，根据儿童的兴趣，形成富有地方文化特色的系列主题活动，同时努力营造园内本土文化氛围，充分利用家长与社区资源，给予幼儿积极的影响与持续有效的支持。在具体实施过程中，幼儿园教师应尽力提供真实的学习环境，注重培养幼儿合作探索与创造的能力，最终实现传统文化与现代教育观的完美融合。[61]

[1]魏振高：《幼儿园教育工作的指南》，载《课程·教材·教法》，1984（3）。

[2]李淑玲：《幼儿园教师的良师益友——新编幼儿园教材（教师用书）简介》，载《课程·教材·教法》，1984（3）。

[3]魏振高：《幼儿园教育工作的指南》，载《课程·教材·教法》，1984（3）。

[4]魏振高：《幼儿园教育工作的指南》，载《课程·教材·教法》，1984（3）。

[5]赵寄石：《幼儿园综合教育结构的探讨》，载《幼儿园教育》，1986（12）。

[6]郑慧英等：《幼儿园综合教育初探》，载《学前教育》，1985（1）。

[7]王月媛等：《幼儿园综合教育初探（下）》，载《学前教育》，1985（4）。

[8]倪冰如：《综合性主题教育的实验与思考》，载《幼儿教育》，1987（2）。

[9]赵寄石：《幼儿园综合教育结构的探讨》，载《幼儿园教育》，1986（12）。

[10]郑慧英等：《幼儿园综合教育初探》，载《学前教育》，1985（1）。

[11]倪冰如：《综合性主题教育的实验与思考》，载《幼儿教育》，1987（2）。

[12]赵寄石：《幼儿园综合教育结构的探讨》，载《幼儿教育》，1986（12）。

[13]赵寄石：《幼儿园综合教育结构的探讨（续）》，载《幼儿教育》，1987（1）。

[14]王月媛等：《幼儿园综合教育初探（下）》，载《学前教育》，1985（4）。

[15]王月媛等：《幼儿园综合教育初探（下）》，载《学前教育》，1985（4）。

[16]倪冰如：《综合性主题教育的实验与思考》，载《幼儿教育》，1987（2）。

[17]杜继纲：《综合·建构课程·师生互动——赵寄石教授谈面向21世纪的幼教改革》，载《学前教育》，1999（1）。

[18]唐淑：《我国幼儿园课程结构改革概述》，载《早期教育》，1990（11）。

[19]熊焰：《新中国幼儿园课程改革述评》，载《课程·教材·教法》，1995（8）。

[20]朱永新、冯晓霞：《中国教育改革大系·学前教育卷》，200页，武汉，湖北教育出版社，2016。

[21]石筠弢：《90年代我国幼儿园课程改革和发展的特点》，载《幼儿教育》，1998（10）。

[22]石筠弢：《90年代我国幼儿园课程改革和发展的特点》，载《幼儿教育》，1998（10）。

[23]朱永新、冯晓霞：《中国教育改革大系·学前教育卷》，200页，武汉，湖北教育出版社，2016。

[24]唐淑：《幼儿园课程基本理论和整体改革》，375页，南京，南京师范大学出版社，1998。