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二幼儿园教师的权利回归和解放（第1页）

二、幼儿园教师的权利回归和解放

（一）幼儿园教师的权利回归：由教师的“义务关注”走向“权利关注”

1。幼儿园教师的“义务关注”：改革开放初期至20世纪90年代

改革开放后很长一段时间内，在幼儿园教师队伍建设中关注的一直是教师的义务和职责，在追求质量的教师发展取向下，大量关于幼儿园教师的政策文本和法律法规，如《幼儿园管理条例》《幼儿园工作规程（试行）》等都明确规定了幼儿园教师应达到的要求和应履行的义务，如《幼儿园工作规程（试行）》对幼儿园教师的主要职责做出了详尽要求，明确提出“幼儿园教师对本班工作全面负责”。此外，对教师频繁的督导评估、检查和考核，也都体现了对幼儿园教师义务和责任的要求。

这种义务导向的教师发展观将幼儿园教师视为满足社会需求的个体和标准引领下的被动执行者。对幼儿园教师权利保障缺乏明确具体的规定，使得教育管理者和社会容易忽视幼儿园教师合理的职业权利，片面强调幼儿园教师应履行的义务和责任。标准和督导评估的发展模式虽然在一定程度上保证了幼儿园教师队伍的质量，但也增加了教师的职业压力，降低了幼儿园教师职业的吸引力，打击了幼儿园教师从事教育工作的积极性，同时也束缚了幼儿园教师的教学实践自主性，幼儿园教师在教育活动中无法放开手脚，影响了教育的效果和学前教育质量的提升。

2。幼儿园教师的“权利关注”：2000年至今

21世纪以来，伴随着教师专业发展研究重心从“外”向“内”的转移[63]，保障教师权利逐渐成为幼儿园教师队伍建设中的重要议题。人们发现如果想要教育改革真正有效，那么教师就必须真正成为决策制定的参与者，因为教师才是学校变革的主导力量。为了实现幼儿园教师的发展和学前教育质量的提升，幼儿园教师队伍建设必须从对幼儿园教师的义务关注走向权利关注。

一方面，要关注幼儿园教师应享有的评选先进、专业技术职务评聘、工资、社会保险、参与学校民主管理、进修培训等合法权益；另一方面，必须关注幼儿园教师在其专业领域的专业自主权，这意味着幼儿园教师可以为自己谋生的工作场所、进行行动的集体环境、赖以滋养的精神家园——幼儿园——的持久活力和魅力全情付出，贡献自己的智慧和精力，成为幼儿园大家庭中的一员，而非被置于幼儿园和课程的边缘，充当一个旁观者和局外人。作为专业的幼儿园教育工作者，幼儿园教师应当享有免除干涉和监督、独立自主、不受行政人员和非专业人员的干预、能全权处理、无外人控制和干扰、自由执行、不受外界非专业干预的自主、充分自由的权利。[64]

教师的专业自主权展示了教师的自主意识、自由精神，应当成为教师权利的重要诉求和教师应具备的基础涵养。对幼儿园教师权利的关注和追寻，为幼儿园教师在教育教学实践中充分发挥教育智慧，将教育过程变成富有创造性的艺术，尊重幼儿园教师的个人世界，保护教师的心灵感知方式和个人风格，关注教师内在心灵成长和思维方式的成熟，帮助教师变为具有智慧、批判精神和反思能力的人创造了条件，而这也正是幼儿园教师应当给予儿童的最宝贵的财富。

为了实现对幼儿园教师权利的保障，要给予幼儿园教师充分的自主权和自由，畅通信息渠道，建立起教师与外部环境和资源间的有效沟通模式：教育行政部门应逐步转变观念，从对幼儿园教师进行单纯的监督管理转向服务支持；给予幼儿园教师参与教育改革的机会和途径，尤其要赋予幼儿园教师参与决定与其密切相关事务（如课程设置、一日生活流程安排、与儿童互动的方式等）的权力；同时采用多种形式提升教师的专业素养和专业化水平，为教师提供更新专业知识的途径和机会，使其获得专业所必备的知识和技能，具备扎实的教育教学知识和持续学习的能力。

（二）幼儿园教师的解放：幼儿园教师的自由、闲暇、文化与审美生活

幼儿园教师队伍建设和教师专业化在40年间经历了跨越式发展，取得了突出成就，但人们发现相较于20世纪七八十年代，幼儿园教师对于儿童的关注却越来越少。这并不是因为幼儿园教师不爱孩子，而是由于有大量的督导、评估、检查，幼儿园教师的时间被大量消耗在文本资料的整理、案头工作、环境创设、玩教具制作中，真正和儿童在一起的时间却越来越少。面对幼儿园教师自由和闲暇时间的缺失，有学者呼吁：好的幼儿园不仅需要关注儿童，也需要关注教师，研究如何让教师幸福快乐且自由地成长。幼儿园教师不是“装修工”，他们急需被“解放”。

关注幼儿园教师队伍建设，不仅需要关注幼儿园教师外在的现实状况，更需要关注幼儿园教师的精神世界和心灵生活状况。只有具备自由、闲暇的教师，才是创造的、活泼的、生动的、丰富的，在灵魂上追寻解放，在思想上常怀有批判，是不依附、不谄媚、持之以恒追寻终极价值的独立主体。只有拥有丰富文化生活和审美生活的幼儿园教师，才能专注于教育本身，抛开现实的重负、理性的压制和柏格森所言的“生命的机械化”，在教育场景中释放其作为人的感知的敏感、**、温柔又充满力量的一面，进入一种人性的自由和完整的解放，实现杜威眼中“教育无目的，只是生长、只是生活”的无功利状态。正如第斯多惠曾说：教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。唯有当幼儿园教师拥有丰富的精神生活、具备高度的教育**时，才能去激励、唤醒、鼓舞幼儿。[65]而幼儿园教师精神生活世界的丰富又是基于其拥有充足的闲暇时间与自由的闲暇心态的。对于幼儿园教师来说，首先应当使其具备充分的闲暇和自由，应该通过改善幼儿园管理给予幼儿园教师充足的闲暇时间，让他们能够在自由自主的闲暇生活中放松心灵，享受生活的幸福，思索教育的终极意义，获得生命意义的提升，最终实现其闲暇生活与职业生活的互相滋养、互相温暖、互相扶持。随着幼儿园教师精神生活的不断丰富、心灵世界的不断充盈，他们必将能够把这份丰富与充盈回馈给幼儿教育。[66]

在幼儿园教师队伍建设的过程中，要将幼儿园教师的生存状况和个体成长放置在教师发展和教育质量提升的关键位置。在推进幼儿园教师专业素养提升的过程中，重点关注幼儿园教师的精神成长和文化生活，要通过提供充足的资源和广阔的平台，保障幼儿园教师的自由、闲暇和充盈的精神生活与文化生活；应着力营造良好的园所氛围和社会氛围，让教师感受到来自管理层的充分信任，来自同事的支持与帮助，以及来自家长和全社会的理解、宽慰和支持，让教师感受到从事学前教育是幸福、快乐的。教育行政主管部门应重新界定其职责范围，除了对重大教育目标和教育政策的控制外，应对基于行政权威而给幼儿园和幼儿园教师加上的种种限制进行解除；同时努力修正限制教师专业自主权的法令或条例，减少僵化的教育行政管理模式对幼儿园和教师工作的干扰，使得幼儿园教师真正能够专注于课程与教学，在教育教学实践中获得充分的自主权。要让教师充分感受到教育不是牺牲而是享受，不是重复而是创造，不是谋生的手段而是幸福本身。要将幼儿园教师从繁重的撰写文案资料、填写管理档案、机械制作环境材料和应对督导评估中解放出来，缩短幼儿园教师隐性的、无意义的材料填写和制作时间，彻底“解放”教师，给教师“松绑”，让幼儿园教师真正回到班级，真正在与儿童的相处中获得个体的成就感、满足感，收获作为幼儿园教师的快乐，成为充满幸福和骄傲的幼儿园教师。

[1]毕艳锋：《从职业走向专业——改革开放30年来教师社会地位变化的回顾与反思》，载《中国教师》，2008（15）。

[2]张俊：《教师地位与教师专业化》，载《大连教育学院学报》，2006（1）。

[3]魏军：《我国幼儿教师政策变迁的文本分析》，载《学前教育研究》，2009（6）。

[4]蔡文伯、赵燕：《改革开放以来我国教师专业化发展的回顾与展望》，载《教育探索》，2009（6）。

[5]毕艳锋：《从职业走向专业——改革开放30年来教师社会地位变化的回顾与反思》，载《中国教师》，2008（15）。

[6]蔡文伯、赵燕：《改革开放以来我国教师专业化发展的回顾与展望》，载《教育探索》，2009（6）。

[7]丁海东：《幼儿园教师职业的专业性及其发生根基》，载《学前教育研究》，2015（11）。

[8]曾晓东：《转型期我国幼儿教育事业发展中的教师问题》，载《幼儿教育》，2005（9）。

[9]贺武华：《“尊师重教”：由外向内的主体转向及教师自我认同提升》，载《教育发展研究》，2017（12）。

[10]郑三元：《论幼儿园课程的本质》，载《学前教育研究》，2005（3）。

[11]葛榴红、马雪平：《分化到融合——改革开放30年教师与课程关系考察》，载《科教文汇（上旬刊）》，2012（1）。

[12]孟建伟：《从知识教育到文化教育——论教育观的转变》，载《教育研究》，2007（1）。