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二教师层面（第3页）

（1）执行—又称为贯彻，即把一程序运用于熟悉的任务。

（2）实施—又称为使用，即把一程序运用于不熟悉的任务。4。分析分析就是把材料分解为它的组成部分并确定各部分之间如何相互联系以形成总体结构或达到目的，又分为区分、组织、归属。（1）区分—又称为辨别、区别集中、选择，即从呈现材料的无关部分区别出有关部分，或从不重要部分区别出重要部分。（2）组织—又称为发现一致性、整合、列提纲、结构化，即确定某些要素在某一结构中适合性或功能。（3）归属—又称为解构，即确定潜在于呈现材料中的观点、偏好、假定或意图。5。评价评价就是依据标准或规格做出判断，又分为核查、评判。（1）核查—又称为协调、探测、监测、检测，即查明某过程的不一致性；查明某种程序在运行时的有效性。（2）评判—又称为判断，即查明过程或产品和外部标准的不一致性。6。创造创造就是将要素加以组合以形成一致的或功能性的整体；将要素重新组织成为新的模式或结构，又分为生成、计划、建构。（1）生成—又称为假设，即根据标准提出多种可供选择的假设。（2）计划—又称为设计，即设计完成一个任务的一套步骤。（3）建构—又称为构建，发明一种产品。对于高中学生，认知水平大多展现为前面的四个层次，而记忆和理解为相对较低层次，运用和分析则为较高层次，基于布鲁姆在认知领域的教育目标分类理论笔者将学生所提出问题进行分类，进而判断学生的认知水平。

四、界定定义

根据布鲁姆的这一理论，我初步将好问题的定义理解为：能够激发学生分析、运用、评价甚至创新能力的问题即为一个好的问题。此次行动研究的核心问题是：我的学生提出的问题是好问题吗？

五、研究的方法

本研究是以质的资料的搜集技术为主要的研究方法，我在课堂上发放学生自我反思表，让学生将其向教师提出的问题用文字表述出来，同时在课后我会与学生对其提出的问题进行交流和探讨，即书面与语言沟通并行。

六、资料搜集、整理与分析

根据这个理论笔者设计一个问题反思记录表，计划与课堂讨论的预设情境一起在上课前发给学生，在学生思考后并记录下向老师提出的问题，老师在上课前收集并分类问题，再对讨论课进行课堂设计来提高课堂的效率。

当问题反思记录表设计好后，笔者找到了教研员及课程学者针对资料收集过程的细节进行了咨询。专家对于笔者的问题记录表提出了修改的建议。如：1。表格中的语言需要更明确不含歧义，让学生明确要填的是什么？2。学生的提问语言也应该有一些指导，避免大量的无效提问的出现，即学生可以以“_______是什么？”“_______为什么？”“_______如何？”等进行提问。而不能是“第2问我不会”或“________我不知道”等。根据建议笔者对记录进行了修改，准备就绪后，笔者将记录表和预设问题一起派发给学生并回收。

根据布鲁姆的认知分类理论笔者将学生的问题分为三类。

第一类，认知表现出在记忆和理解层次的提问。这一类提问约占总体的40%，例如：

1。正碰是什么？或碰撞是什么？弹性碰撞和非弹性碰撞与正碰有什么区别？正碰有哪些类型？

2。“不粘连”该如何理解，为什么在参考答案中会有“完全非弹性碰撞”状态的讨论？

3。动量守恒定律的基础概念和相关理论有哪些？

4。周期是与其速度有关还是与其偏转角有关？

第二类，认知表现出在运用层面的提问。这一类提问约占总体的35%，例如：

1。如何找出小球在磁场中的偏转角？

2。小球出磁场后的讨论是根据什么进行的？

3。这类问题是否一定要用求导的数学方法来取极值？

4。满足动量守恒定律的情境中速度范围是如何得出的？

第三类，认知表现出在分析层面的提问。这一类提问约占总体的10%，例如：

1。两物体相撞，质量不同时，对于不同物体，什么状态下速度最小，什么状态下速度最大？

2。在运动的物体撞击静止物体的情境中，被撞物体和撞击物体的速度极值出现在弹性碰撞中还是在完全非弹性碰撞中？为什么？

另外还是存在15%的无效问题。获得这些数据后，我通过E-mail与批判性朋友进行交流，并将我从学生那里获得的提问及我的研究结果分享到学校给老师集体研讨备课的“云平台”，与科组的其他老师进行了充分的讨论，集合了大家的观点后，我进行了综合分析。我将学生的提问进行整理分析后发现学生提问可以给教师以下的几个启示：

1。学生的提问向教师展现其无法正确分析得出结果的原因所在。如知识欠缺、理论不清；或对关键词的理解不对；或数学方法掌握不够。

2。不同的问题的确展示了学生不同的水平。如前面所提及三类问题按照布鲁姆的认知分类理论很好地区分了不同思维层次的学生。同时这就向教师展示了学生的水平差异。3。针对学生的差异，教师应该采取有差异性的教学策略。

4。学生的提问让笔者意识到，学生对预设情境的思考角度与教师的角度有很大的不同，让笔者明白了原来课堂效果不理想的原因所在。原本教师认为学生无法解决预设问题是由于数学能力和分析能力的不足所致，而实际情况是更多的学生是概念不清，还停留在较低层次的认知水平，这意味着，课堂讨论必须首先让学生建立起正确清晰的概念后才进行深入探讨。

5。在收集问题中发现，若需要学生的思维层次在应用层面以上水平的预设情境更能激发学生的提问，学生提问的数量较多和质量较好。

值得一提的是，当我收集了问题之后，就发现有学生会主动与我交流，希望得到老师对其所提问题的评价或个别回答。在整个课程中学生表现出较以往更高的学习热情，师生之间的沟通与交流也频繁了许多。我根据学生的反馈重新设计了新的课程，学生在课程结束后表示收获较大，我也备受鼓舞。

七、研究的反思

此次在校本课程中进行一个小范围的准行动研究：其一，有充足的时间可以让老师对问题进行深入的思考；其二，由于校本课程目标是针对学生学习差异，故此次行动研究也很好地配合了校本课程的需求；其三，此次行动研究扩充了教师的显性知识，我对目标分类理论有了更为清晰的掌握；其四，从隐性知识来看，学生提出的一些问题有些和教师的预期相吻合，印证了部分教师的隐性知识，另外一些学生提出的问题超出了教师预期，这使得教师在两种知识上有了较好的转化和整合；其五，此次教师尝试使用不同方式的知识管理方式，其中，网络、个人反思档案、批判式朋友是教师此次主要借用的三种方式。其中，网络方面，借助网络学习相关理论，更新了自己的知识储备；个人反思档案方面，通过个人反思对教学策略不断地进行改善，从而提高了校本课程的效率。在这次行动研究过程中，我深刻体验到了行动与反思间是如何建立联系的，对自己的教学行为进行了有意识的反思，从而能够极为有效地改进教学。可以说，反思是教师专业发展的关键环节。优秀的教师实际上就是在教学过程+反思中成长。一线教师不必埋怨教育理论和实践的分离，而是应该积极成为“实践情境”的研究者，通过不断的反思与学习，提高和改进自己的教学实践的能力，进而推动教师本身的专业发展。

本章小结

教师在发展校本课程的过程中，如何从纸上的蓝图化为具体的教学实践需要教师丰富的教学知识和教学智慧。本章首先梳理了教师知识及教师知识管理的定义，并在这一框架下探讨了课程实施的取向和影响因素两个议题。其后，本章第二节主要从学校及教师两个层面给出改善校本课程知识管理的具体操作建议。当然，这些方法和建议来自于一线宝贵的经验，同时也应该被不断丰富。针对教师学习、教师的课程开发意识等方面，在下一章会更有针对性地进行阐述和讲解。