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二中的学生评价方式（第3页）

（2）教师对研究过程的评语

4。研究成果

（1）研究报告、建议

（2）成果的采纳情况

5。评价、反思及体会

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（3）设计档案袋的评价标准。作为评价学生发展的工具，档案袋应该有其清晰明确的评价标准，这样，学生在他们的作品及相关表现被放入档案袋之前就很清楚他们将如何被评价，从而明确自己的学习任务，并以此为依据对自己的作品及表现进行自我评价和自我反思。

评价标准用来衡量和检查学生的学习行为表现与发展变化，以便对其学习过程和结果所呈现的某些特征进行确切的评价，因此，评价标准本身必须具体、清晰，有非常强的针对性。一般而言，档案袋的评价有两种方式：一是对档案袋中所收集的每份作品及相关资料进行评价，即单项评价；二是对档案袋进行总体评价，即整体评价。具体见表6。12。

表6。12档案袋评价的目的与评价标准的选择

无论是单项评价还是整体评价，评价标准的制定是一个非常棘手的问题，它必须清楚地鉴定出什么是好作品或表现，什么是差作品或表现，以及介于这两者之间的各个级别。在评价学生的个人作品或活动表现时，应当对每一类内容的评价制定出适合的评分标准，不能只在整体上给出“优秀”“良好”“中等”“合格”等分数，而不去解释学生作品及表现的具体属性和特征。如可参照多彩光谱项目[52]所使用的生日歌的评分标准（见表6。13），以生日歌为作品表现，将儿童唱歌这一整体评价分为节奏、音高和综合三项内容，从节奏、音高和综合三个方面来评价儿童的歌曲演唱能力。

表6。13生日歌评价标准[53]

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这种单项评价标准，对于形成性评价有很大的帮助，能够为教师提供学生学习与发展过程中有价值的信息，并以此为基础提出学生下一步的发展目标与相应的指导策略。

除了单项评价标准之外，教师还应当明确学生档案袋的结构及对整体内容的评分标准。如多彩光谱项目开发出了视觉艺术评价标准（见表6。14），用以对学生的艺术夹[54]进行整体评价。根据该评分标准，教师不是对学生的个别作品，而是从整体上对学生的艺术档案袋进行评价。如果作品的水平缺乏一致性，教师则根据大多数作品所反映的占优势的水平进行评价（虽然作品不一致本身是值得注意的问题）。教师一般在学年中期和学年末对艺术夹进行整体评价（见表6。15）。

表6。14学生艺术夹整体评价标准[55]

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表6。15艺术档案袋整体评价表[56]

（三）动态评价

1。动态评价的几种模式

（1）“前测—中介—后测”的学习潜能评价模式

1979年，福尔斯坦及其同事针对部分有认知缺陷的学龄儿童设计了学习潜能评价工具（thelearialassessmentdevice，LAPD）[58]，福尔斯坦认为，中介学习是认知发展要件，评价要以诊断儿童认知功能缺陷、评价儿童对教学的反应为目的，以视觉－动作组织作业、高层次认知过程与心智运作作业为题材，采取“前测－中介－后测”程序，评价儿童经过简短中介训练后的表现。[59]福尔斯坦学习潜能评价工具，除评价儿童实际发展能力外，还可透过教师、父母、重要成人乃至较高能力的同伴的协助引导与社会互动，所提供的中介学习经验如果符合规则，则能激发儿童智能最佳发展水准。该评价工具还从信息加工理论出发，通过适切教学介入，分析儿童解题过程所需认知功能及其可塑性，引导儿童运用认知功能去解决问题，进而改变其认知结构。

福尔斯坦学习潜能评价工具应用非常广泛，许多研究者对其进行了改编和发展。如美国学者布多夫（Budoff）等人在此基础上提出了学习潜能评价模式（learialassessment，PLA）[60]，这一模式采用“前测－训练－后测”程序，测量与评价他们从训练中获益能力，并以此评价儿童学习潜能。模式在教学中的运用一般体现为正向强化方式。即教师协助儿童了解工作或作业的要求，引导儿童思考与选择解决问题的策略，在这个过程中给予赞美、支持与鼓励。该模式计分评价采用“残差获益分数”，依据获益分数将儿童区别为高分者、获益者、无获益者三类。[61]高分者指前测与后测成绩均佳者，获益者指后测成绩显著进步者，无获益者指后测成绩无显著进步者。

学习潜能评价模式以教学介入形式探测儿童取得社会文化与互动的获益能力，以此对儿童进行诊断分类，实施个别化教育干预。相比传统“刺激（S）－个体（O）－反应（R）”行为模式及其传统评价，学习潜能评价模式能更正确地判断儿童学习潜能，从而减少与降低错误的分类，使那些证据不足却又被传统评价误判为智能缺陷的儿童免受精神打击。

（2）“任务—测验—训练”极限评价模式

美国学者卡尔森（）和威尔德（Wield）提出了极限评价模式（testis）。[62]他们抛开“前测—训练—后测”的范式，以被试完成初始认知任务为参照，通过变化实验条件而改变任务情境，考察情境重构对学生成绩的改变。也就是说，这一模式并不改变传统测验的内容与架构，而是改变测验情境，采取“测验中训练”的标准化介入模式。卡尔森和威尔德提供的变化的实验条件有标准教学、解决问题中和解决问题后的言语指导、解决问题后的言语指导、简单反馈、精细反馈、精细反馈加解决问题中和解决问题后的言语指导7种。结果发现，精细反馈训练的情境是最理想的评价情境。

极限评价模式能有效降低评价过程中“非认知”因素的干扰，减弱种族文化、经验背景、人格因素对评价问题的干扰；“测验中训练”的标准化介入模式易于实施与推广。但是，此模式无前、后测，因此难以评估标准化介入的协助效益。

（3）“前测—学习（训练）—迁移—后测”的渐进提示评价模式

德国心理学家坎佩恩（e）和布朗（Brown）提出了渐进提示评价模式（graduatedprompti）。[64]该模式根据维果茨基社会发展认知论，把其中学习与发展相关观点、最近发展区、支架、社会中介等概念用于教育评价。

坎佩恩和布朗认为，动态评价可以测量与评价儿童过去已有知识、经验与技能，也可以评估儿童成长、认知改变的可能和学习迁移的程度。这种模式以数学、阅读、逻辑推理、结构复杂问题解决的作业为题材，事先建构“从一般、抽象到特定、具体”的标准化提示系统，再采用“前测－学习（训练）－迁移－后测”四个阶段了解儿童学习、保留与迁移能力。前测与后测可采用静态评价，以了解前、后测表现水平之变化，但学习（训练）和迁移阶段则采取动态评价，施加一系列标准化介入。根据儿童认知能力，学习与迁移阶段还可以施以多种层次的教学介入与训练，促进儿童学习迁移，评估儿童迁移成效。一般情况下，迁移阶段可依中介介入学习材料或题型与原学习材料或者说题型之间的相似关系，把迁移分成保持（零迁移）、近迁移、远迁移和极迁移四个层级或距离层次。[65]极迁移难度最大、迁移距离最远，是“触类旁通”效果的学习迁移。

坎佩恩和布朗渐进提示评价模式具体程序如下：（1）前测：评价者以中立立场对儿童施以某种团体测验，以了解儿童目前的表现水准。（2）学习或训练：按照事先设计的提示协助系统，实施平行式的作业训练（零迁移），以了解儿童如何达到前测表现水准、为何只达到目前的表现水准，以及需要什么和多少协助，才能达到较高水准表现。（3）迁移阶段：向儿童提供与前项平行作业稍作变化的作业（近迁移）或较大幅度变化的作业（远迁移），甚至大幅度变化的作业（极迁移），以评估儿童理解程度、运用先前知识、经验及已习得原理原则的能力。（4）后测：再次实施测验，评估儿童最大可能的表现水准。例如，针对小学生学习数学的渐进提示评价模式，大体可采用如下的评价程序：首先，提供一道数学题作为测验题目或教学问题，请学生思考并尝试解答；然后，因人而异地实施渐进提示，即从不做任何解释和提示，到解释题目中的关键词语，再到分析与强调题目中的数量关系，再到另举一道简单且与原测题平行的例题教学，最后，回到原问题教学而告一段落。如此循环，直到评价计划或教学计划完成为止。

（4）“前测－训练－再测－训练－后测”的连续评价模式

美国学者鲍恩斯（Burns）等人主张连续评价模式（assessment）。[67]鲍恩斯等人认为，有效学习中介是促进学生认知发展的重要条件，评价应以检视不同教学介入的效果、确认有效介入的成分为目的。该评价模式整合了福尔斯坦的学习潜能评价工具和坎佩恩－布朗的渐进提示评价模式，但比学习潜能评价工具设计得更简洁与标准化，比渐进提示评价模式更依循事先建立的排列程序来协助学生。连续评价模式较前两者更注重对不同程度的学生分阶段实施不同的评价方式，以提高评价学生认知能力的效度。

连续评价模式以教学、阅读、知觉领域作业为题材，采取“前测－训练－再测－训练－后测”评价程序，分两大阶段评价学生的认知能力或认知缺陷。第一阶段分两节，首先采取静态评价来测量和评价儿童的一般能力与现有表现，然后先实施“渐进提示”，再测量儿童未经协助的“独立表现”情况。如果前一阶段独立表现没有达到预定的成就标准（如设定75%正确率），则进行后一阶段的渐进提示或中介训练，并进行一连串的静态评价，以了解学生的保留、迁移能力。中介训练与渐进提示不同。中介训练通常根据学生表现而改变内容，既可以加强，也可以减弱。而渐进提示往往是事先设计的动态评价指导程序，一般是按照作业分析和提示明确程度有序地进行。连续评价模式具有三个方面的优点：（1）评价程序包括多次详细设计的静态评价，使信息收集与介入更为有效；（2）分阶段采用不同评价方式来诊断儿童的认知缺陷，能更有效地区分儿童的个别差异与预测儿童的未来表现；（3）重视不同教学介入的效果，促使评价与教学结合。但是，该模式程序复杂，而且中介提示包括标准化与临床式等特点，一定程度上会造成评价设计困难，以及难以实施与推广等问题。

2。动态评价的实施

综合分析动态评价的模式，我们可以发现学生发展动态评价通常要遵循“准备－前测－干预－后测”的程序。在校本课程开发中的学生动态评价的实施也可参考上述程序。即在准备阶段，教师要向学生说明需要完成的评价项目及如何完成。

在确信学生明白了评价要求以后，就进入前测阶段。前测阶段，学生要独立完成评价任务，教师不提供任何帮助。

完成前测后进入校本课程的学习阶段。在校本课程学习阶段，校本课程的学习内容与前测中的评价任务对应。教师首先通过提问了解学生在前测中的思考过程，然后就完成前测中的评价任务所需要的策略、技巧、思路等对学生进行辅导。学习阶段结束后，即进入后测阶段。

在后测阶段，学生要独立完成另一项任务，这个任务与前测中的任务是平行的，难度相当。一般情况下，学生完成前测和后测的评价任务都不受时间限制。

经过上述程序后，学生发展动态评价通常会提供三种分数：一是前测分数；二是后测分数；三是获益分数，即用后测分数减去前测分数的差。前测分数是学生在没有获得任何帮助的情况下得到的分数，表现水平应该与在传统评价中的表现相同。后测分数体现学生接受了校本课程的学习后最终独立完成任务的表现水平。获益分数越高表示学生学习潜能越大，校本课程的学习效果越好。

学生发展的动态评价适用于持续时间短、知识点集中的学科补充拓展类的校本课程，如数学、物理等竞赛类、培优补差类校本课程的评价。李坤崇提出，与传统静态评价相比，动态评价具有以下优点：[68]（1）较能了解学生如何表现的学习历程，较能确认学生思考历程与解决策略的缺失，较能觉察学生思考或认知结构的错误类型；（2）较能顾及学生的个别差异，较能尊重学生独特的思考模式；（3）较能避免非认知因素对教学与评价的干扰，如施测焦虑、过度紧张、缺乏信心、恐惧失败或缺乏动机等非认知因素；（4）较能强化学生正向自我概念，较能让学生获得学习成功的喜悦；（5）较能剖析学生连续性的学习历程，较能掌握学生认知改变的连续历程。但同时李坤崇也认为，动态评价的运用必须克服以下问题：（1）评价不易执行。动态评价着重互动与教学介入历程，不仅评价过程耗时，评价难以执行解释，且难以适切解释评价结果。（2）个别评价成本很高。动态评价大多以个别评价为主，而个别评价必须投入大量的经费、人力与时间，成本很高，如果能发展出团体式的动态评价或可降低成本，但也可能很难予以学生个别协助或进行较深入评析学生的认知能力或缺陷。（3）前测信息未充分运用。动态评价研究设计的基本程序为“前测－教学介入－后测”，现今“前测”仅被用来参照获益成果，而未作为提出受试者介入具体内容、如何介入的依据。（4）教学介入内容缺乏理论依据。以往的教学理论能否适用动态评价的介入仍有待探讨，如果以往教学理论不适用，何种教学介入模式或理论较佳，尚缺乏系列的实证研究。（5）研究题材仍显不足。动态评价着重教学与评价结合，但颇多动态评价的研究题材与学生实际学习内容不符，因此学科领域的研究题材仍有待积极开发。（6）信度与效度有待加强。动态评价通常较静态评价主观，较易随评价情境改变而调整评价历程，因此信度通常较低；动态评价着重逐步诱导来协助学生认知发展，如何确认认知历程、确认的理论基础是什么、如何寻找适切效标，这都是动态评价效度必须思考的重点。