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四建设专家新手学习共同体（第1页）

四、建设“专家—新手”学习共同体

在教师教育一体化的思潮影响下，人们为了促进职前教师和职后教师课程实施能力的共同提升，探索和建立了“专家—新手”学习共同体模式[38]，主要运用于推进课语整合课程[39]的实施（见图9。6）。“专家—新手”型系统遵循基于行动研究和探究学习的教师教育组织逻辑。教师圈依照行动研究的“计划—实施—搜集和分析数据—得出结论—修改最初计划—实施新一轮行动研究”流程，探求在职教师培养问题；师范生圈体现该模式的探究式学习方式，也就是培养师范生通过探究和批判他们的课程实践来学习，而不是在规定时间内接受传统的依据内容分类学进行组织的教师教育课程。其实质是“新手教师学会教学，大学教师和一线教师则共同研究教与学的问题”。[40]

该模式是参与各方协作设计、现场实验和反复讨论的产物。大学教师、学校督导和师范生三个群体在该系统运行中，不但充分发挥各自的主体性，而且通力合作，促进模式的完善和课语整合教师的培养。大学教师基于实践共同体和行动研究理念，在教师培养中彰显系统规划和实践指导的功能和作用，并和学校督导、师范生通过临床教学及其他活动，促进不同群体主体性的发展和保证师生主体地位。师范生则借助信息与通信技术弘扬、培育和实现自身的主体性。该共同体建设主要体现出以下特色：

“专家—新手”学习共同体模式

以实践共同体理论和理论—实践差距弥合论作为理论基础，由来自数学、英语、自然科学和社会科学领域的大学教师和学校督导（sentors），合作生成课语整合教师培养双圈循环。

图9。6“专家—新手”共同体架构[41]

其一，细致规划，注重实践。在“专家—新手”共同体中，大学在实习时间、环节、形式和内容等方面进行系统设计和统筹考虑。整个培养历时八个月，共分五步进行：（1）策划实习方案。指导师范生掌握数据搜集和反思工具、组织他们观察学校督导的课堂教学及布置他们完成返校后的课堂录像制作，作为下一轮实习的预演。（2）带领师范生完成第一轮实习。包括熟悉实习学校、熟悉课程信息，进行课堂观察、参与教学并制作录像。（3）引导师范生反思第一轮实习，并准备第二轮实习。教师会从每名师范生自己挑选的三个教学片段中至少选出一个，并在课堂里进行展示、分享与评论。在此基础上，辅导和检查师范生为实施第二轮实习设计的课语整合课程方案，并为他们争取学校督导的支持。（4）带领师范生进行第二轮实习，帮助他们迅速进入教师角色并承担完成正式教师应负责的事务，关注他们组织课语整合学习的状况和批阅他们的实习日志。（5）督促师范生填写自我观察研究报告、制作实习档案袋和撰写硕士论文，进而升华实习效果。[42]

其二，多元策略，交互反馈。“专家—新手”共同体建设不是一种静态模式，而是一种动态过程。大学教师和学校督导与师范生通过活动，实现自身的专业发展。这些培养活动以诊断实习问题、提供及时反馈、解决现实难题进而加快师范生专业成长为旨归，选择传统和现代的手段，以大学和实习学校为基地，提供实时与事后、短期与长期相结合的不同类型反馈。首先，采用照相、录音、录像、日志、学生作业、现场笔记、片段卡片、报告卡片和自我观察研究报告等多种策略，清晰记录和剖析师范生的实践过程，为举行反馈会议搜集真实丰富的资料。其次，在不同时间举行长时或短时、正式或非正式、面对面或在线的反馈会议。在第一轮实习和对其进行反思并筹备第二轮实习的第二和第三步骤中，分别在大学里召开一次会议，师生共同讨论第一轮实习过程中出现的问题。为了提高师范生第二轮实习的自信心和加快相应技能的习得，学校督导每天放学后都会举行简短的、非正式的反馈会议，每周至少会举行一次较长、较正式的分析会议，师范生藉此发表自己的实习观点、反映阻碍自身发展的因素并主动争取大学和实习学校在情感和技术上的支持，同时加强专业发展自主性。会议有时也在非正式的情境或以非正式的方式出现，比如，师生在咖啡屋里聊天。

其三，片段型反思，丰盈式体验。课语整合教师的培养，还需要师范生自主地、深入地反思自己的实践。师范生不仅制作并甄选课堂录像作为分析案例，还在第三步骤中开发使用“课堂录像片段反思分析卡片（vigecard）”。[43]该卡片主要用于师范生详细记录课堂录像片段的基本信息（包括督导姓名、录像时长和具体时间、所教班级和学生年龄、课目名称以及课室类型）、主要内容、选择这一课堂片断的缘由和待解决问题（参见图9。7）。其价值主要有二：一是规范师范生的录像选择流程，培育师范生的自主调控反思学习能力；二是提高大学教师对问题分析的针对性和有效性。其根本目的是训练师范生在课程实践中灵活运用并转化专业知识，高效生成课语整合课程的教学技能。

图9。7课堂录像片段反思分析卡片示例

本章小结

校本课程实施的动力保障来自于教师个体发展和教师学习共同体建设。个体发展涉及教师的课程意识、课程信念和课程能力。课程意识包括课程的主体意识、生成意识和资源意识；课程信念是教师秉持的一种信以为真的心理倾向；教师课程能力包括理解课程开发过程的能力、课程资源的开发和利用能力、对课程纲要的解读和对教材的变通能力，以及课程评价和研究能力。最后，提出了提升教师课程意识、信念与能力的两条主要策略，即开展专门培训和教师自我研修。教师学习共同体具备拥有共同愿景、激励团队学习、鼓励自我超越等特点。教师学习共同体建设包括学研整合的共同体、复合型学习共同体、“专家—新手型”学习共同体，这些共同体的建设有相应的配套策略。

总结

关键术语

章节链接

本章第二节“学习共同体建设”与第八章第二节“如何运用知识管理发展校本课程”有一定的联系。

应用

体验练习

1。在校本课程的实施过程中，教师的课程信念有哪些具体的作用？

2。除专门培训和自我研修外，还有那些策略有助于提升教师的课程意识、信念与能力？

3。作为校长，在校本课程开发与实施的过程中，如何营造一个气氛良好的教师学习共同体？

拓展

补充读物

1SeheFifthDise:TheArtandPracticeoftheLearninganization（Rev。ed。），NewYork，NY:RandomHouse，2010。

该书是一本开拓性地倡导学习型组织管理思想的巨作，是彼得·圣吉博士在总结以往理论的基础上，通过对4000多家企业的调研而创立的一种具有巨大创新意义的理论，在全世界范围内引发了一场创建学习型组织的管理浪潮。该书对建设教师学习共同体有较大的启发意义。

2许新海。澳洲课程故事：一位中国著名校长的域外教育体验。福州：福建教育出版社，2006。

作者记录了澳洲的教育与课程实践活动，分为综合课程、学科课程、信息技术、小组学习、艺体课程、课程评价、家长课程、课程管理和学习生活九个部分。

在线学习资源

1。。goethe。degesspadosifsemCLIL该网站介绍了各国CLIL的实施情况及研究成果。

2。美国教育研究协会官方网站。aera。该网站内包含了丰富的教育资源，包括该协会的研究项目、部分研究成果、国内外最新研究动态、教育政策解读，资源丰富。

3。新加坡微型课程开发网站eduweb。nie。edu。sgmiples。htm该网站提供了一系列教师开发的微型课程。

[1]李臣之。课程开发呼唤校本教师进修。课程·教材·教法，2001（5）：6～10。

[2]林一钢。校本课程开发与课程意识。教学研究，2002（2）：111～113。

[3]郭元祥。教师的课程意识及其生成。教育研究，2003（6）：33～37。

[4]钟勇为，郝德永。课程意识：蕴涵与路径。当代教育科学，2005（8）：23～25。

[5]赵炳辉。新课改视域下教师课程意识研究。东北师范大学博士学位论文，2009：51。

[6]李臣之，孙薇。教师课程决定：有为与难为。课程教学研究，2013（5）：5～9。