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二中的学生评价方式（第1页）

二、校本课程开发中的学生评价方式

近年来，随着基础教育课程改革的逐步深入，很多教育工作者在理论上和实践中对学生评价的具体方法进行了有益的探索。各种各样的新模式、新方法层出不穷，如质性评价、表现性评价、真实性评价、另类评价、实作评价、档案袋评价、成长记录袋评价、动态评价、多元智能评价、成功智力评价等，可谓异彩纷呈。结合校本课程开发的性质及学生的年龄和认知特点，校本课程开发中的学生评价宜采取多元化方式，收集学生学习结果与平时学习情形的表现资料，记录学生在学习过程中的收获成长，同时注重质与量的评价，兼重形成性和总结性评价。在此介绍表现性评价、档案袋评价和动态评价三种方式。这三种方式，不仅符合当前学生评价改革的基本方向，更契合校本课程情境性、动态性、灵活性的特性，也具有较高的可行性和推广运用价值。

（一）表现性评价（performa）

1。表现性评价的内涵

作为对人的工作潜能进行评价的一种手段，表现性评价并不是在教育领域最先提出并得到运用的，它最早运用于心理学领域和企业管理领域。例如，在非言语的心理测试中，主试者通过观察被试者动手操作具体的实物而对其某种技能进行评价；在工厂里，主管人员通过观察雇员在完成一项特殊任务时的表现来对雇员的工作做出评价。直到20世纪40年代，教育评价学家才开始对表现性评价产生兴趣并加以研究。六七十年代以后，表现性评价得到迅速发展，成为今天国内外基础教育评价中广泛应用的一种评价方式。表现性评价是指教师在学生完成一项具体的学习任务过程中，对学生的认知、情感、技能和学习成果等进行的实际考查。[18]它通过可直接观察的实际行为表现来考查一个人掌握有关知识、技能或具备某种态度的程度，重在考查一个人将知识、理解转化为实际行动的能力或者使用有关知识、技能解决问题的能力，而不是重在考查一个人对有关知识信息的积累。[19]

2。表现性评价的特点

李坤崇提出，表现性评价具有以下十三个特点：[20]（1）强调实际生活的表现；（2）着重较高层次思考与解决问题技巧；（3）兼容跨领域或学科知识；（4）重视学生学习个别差异；（5）允许评价时间弹性化；（6）适于年龄幼小、发展较迟缓学生；（7）促进学生自我决定与负责；（8）讲求评分、标准与人员的多元化；（9）强化沟通与合作学习能力；（10）兼重评价的结果与过程；（11）着重统整化、全方位、多样化的评价；（12）强调专业化、目标化的评价；（13）强**学与评价的结合。博里奇（Borich）等人提出，表现性评价具有以下特征：[21]表现性评价既是活动又是测验；表现性评价是对学习的直接测量；表现性评价既测量学习结果又评价学习过程；表现性评价可以嵌入课堂活动中；表现性评价能评价社会技能，等等。霍曼等人（Herman，Aschbacher&Winters）认为，表现性评价具有以下几个特征：[22]（1）要求学生执行或制作一些需要高层思考或问题解决技能的事或物；（2）评价的任务具有意义和挑战性，且与教学活动相结合；（3）评价的作业能与真实生活产生关联；（4）历程（process）和作品（product）通常是评价的重点；（5）表现的规准（criteria）和标准（standards），即评价的重要层面与评分标准要事先确定。亚拉西昂（Airasian）用列表的方式来展示表现性评价不同于传统学业成就测验的五个领域（见表6。1）；斯蒂金斯（Stiggins）从评价目的、学生的反应、主要优点、对学习的影响四个方面分析了表现性评价不同于客观式测验、论文式测验、口头测验的特点（见表6。2）；林恩（Linn）等从任务的真实性、负责性等四个方面对纸笔测验和表现性评价进行了比较，从另一个角度揭示了表现性评价的特点（见表6。3）。

表6。1表现性评价的五个普通领域及范例[23]

表6。2各种评价类型的比较[24]

续表

表6。3纸笔测验和表现性评价的特点比较[25]

综合起来得知，表现性评价有以下基本要点：（1）强调要设计真实的或相关的情境；（2）强调要设计具体的、有意义的评价任务；（3）强调评价的目的重在考察学生将所知转化为实际行动的能力。

3。表现性评价的实施

表现性评价适用的领域非常广，无论是听、说、读、写、数学、自然与生活科技学习领域、社会学习领域、健康与体育学习领域、艺术与人文学习领域，以及综合活动学习领域都能适用。[26]校本课程开发中的学生评价同样也适用于这种评价方式，对学生的表现性评价设计与实施的基本程序如下。

第一，确定表现性评价目标。在开展表现性评价之前，教师必须依据教育教学目标与教育教学内容来决定表现性评价目标，并对所确定的表现性评价目标进行分析。评价目标分为知识目标、能力目标。知识目标又分为陈述性知识目标和程序性知识目标。陈述性知识目标是指需要学生对包括符号表征、概念、命题的掌握情况；程序性知识目标则是指学生对概念和规则的运用，包括智慧技能和认知策略。表现性评价在注重考察学籍学生较高层次能力的同时，也重视对基础性知识的掌握；学生能力发展目标包括：（1）综合的思维方法，即能够综合运用各种适当的技能来解决问题，能够将遇到的各种问题转化为清晰的、可解决的任务；（2）有效地占有信息，即能有效地运用各种信息收集技术和各种信息资源，能有效地解释所获得的信息，能准确地评估信息的价值；（3）有效地进行交流，即能够清晰、流畅地进行交流，能和相关人员进行沟通，能使用各种交流方法，能有目的地进行交流；（4）良好的合作性，即能够服务于团队的目标，能有效使用人际交往技能，能有效地维护团队的利益，在团队中能充当各种角色；（5）智力的特征，即具有自律性、创造性和批判性思维。

表现性评价目标的确定虽然要考虑到知识和能力两个方面，但应根据课程领域的性质及评价主题有所侧重。譬如，如果是科学领域的校本课程开发，可以选择实验操作技能作为评价目标；如果是数学领域的校本课程开发，或许可以选择数学概念、数学技能作为评价目标；如果是社会领域的校本课程开发，可以选择批判探究技能作为评价目标。

第二，设计表现性评价任务。表现性评价任务，就是在表现性评价过程中评价者要求评价对象完成的具体任务。表现性评价实际上就是对学生在完成表现性任务过程中的表现情况进行观察与评价。

表现性任务有不同的分类方法。如根据任务给出的条件和限定的程度，可分为限制性任务和扩展性任务。限制性任务主要评价学生对课程所要求的某些技能的掌握程度。限制性任务结构性较强，所需时间相对较少，易于设计和进行评分控制。传统的测验、考试属于限制性任务，较适用于拓展学科知识类校本课程的学生评价。扩展性任务有利于评价学生的信息整合能力、创造性与创新能力、研究能力和实际动手能力。林恩和格朗兰德（Gronlund）曾列举了限制性任务和表现性任务的典型例子以及可被评价的学习结果（见表6。4）。

表6。4限制性任务与扩展性任务的范例及评价领域[27]

根据学生完成表现性任务时情境的真实程度，可以将表现性任务划分为模拟性任务和真实性任务。[28]模拟性任务要求学生在模拟情境下，完成与真实活动相同的动作或行为。例如，模拟联合国、模拟法庭、模拟理财等活动，要求学生利用所学习的知识，解决日常生活中遇到的问题。一般来说，在完成模拟性任务时，学生的综合素质可以得到较好的表现，特别是他们知识面的宽窄程度、口头表达能力的高低、交流与合作能力的高低及其他非智力因素的发展水平等，都能较好地反映出来。在许多情境下，学生在模拟情境中所显示出来的知识和能力，是其在未来真实情境中表现的一种准备。

真实性任务的要点有两个：一是强调学生在真实情境中进行实际操作；二是要是工作片断，也就是要获取工作样本，以便更真实地评价学生的实际才能。例如，一些技术设计类的校本课程，为了测量与评价学生技术设计制作的技能，教师可以选择在真实情境下进行。真实性任务可以较为充分、全面地反映幼儿运用知识的能力、科学探究的能力及发展水平。

根据表现性任务的时间跨度，可以分为即时性任务和延时性任务。即时性任务通常用来现场判断学生对某一知识领域校本课程的基本概念、程序、关系及思维技能的掌握情况。在设计即时性任务时，提供评价材料可以有以下几种：（1）没有固定答案的开放式问题；（2）带有图片的资料；（3）包含文字信息的资料；（4）呈现各种数据的图表；（5）一个真实（或模拟）的案例。[29]针对每一种情境，学生要做出相应的反应，比如，运用已掌握的知识对问题阐述自己的观点和见解，对图片进行描述和分析，对文字信息进行解释，对数据进行分析和计算，等等。

延时性任务一般是长期的、多目标的项目，经常要求学生用几个星期或整个学期的时间来完成。一般情况下，任务驱动类、活动探究类、问题解决类的以某个项目为主题开发的校本课程学生评价需要对延时性任务做出阶段性的安排或给出分项目标，以便学生明确任务的性质，分配合理的时间与精力去完成任务。同时，教师还应提供一些必要的“支架”，即对学生完成任务有帮助作用的各种信息、物品，以及如何完成任务的具体标准，以促进学生的思考和表达在评价中有正确、良好的表现。

另外，按照任务需要的人数，还可以设计个人独立完成的独立性任务和小组合作完成的合作性任务。需要注意的是在很多的综合实践活动类校本课程开发的学生评价中，教师要努力避免在评价中只做大概观察，仅凭粗略印象就给出评价的笼统结论，以及流于形式的小组评价、同伴评价的情况。要注意将涉及面广、复杂程度高、难度大、时间跨度长的任务进行分解、分工，确保每个人在完成任务的环节中都能达到评价要求。小组成员之间的相互评价，要找到合作中的优点和不足，以便共同提高合作的技能，成为学习中的伙伴。

无论是哪一种表现性任务，都需要根据具体的课程内容来设计，并明确具体的设计要求。林恩等人提出了设计表现性任务的若干建议：（1）关注那些需要复杂认知技能和学生表现的学习结果；（2）选择和开发在内容和技能上能代表重要学习结果的任务；（3）确保评价任务与评价目的高度相关；（4）为学生提供必要的指导，让学生能够理解任务的要求；（5）设计使学生能够更好地理解任务的指导语；（6）运用评分规则使学生清楚地了解完成任务的预期目标[30]，见表6。5：

表6。5科学领域中表现性任务的例子

在设计表现性任务时，教师除了要恰当地选择表现性任务的类型并具体设计表现性任务的内容之外，还要设计实施表现性任务的条件、情境及观察的次数。“条件”是指表现性任务实施的时间、地点或需要使用的设备用具等。“情境”是指自然情境或者特殊控制的情境。情境的选择与设计，要根据表现性任务的特点和表现性评价结果的用途来决定。如果某种表现在活动室中自然发生的频率不是很高，那么，教师就要特别创设一种情境，增加这种表现出现的机会，以便观察。“观察次数”是指教师为了做出可靠的结论而需要观察学生表现的次数。不管评价的目的、任务的性质如何，单独一次的观察结果只能代表学生的一次行为表现，不具有普遍的代表性。因此，要保证评价结论的可靠性，教师必须多次观察，多次收集材料，然后做出综合的分析。如果在不同观察中都能获得相同的表现结果，就说明这些信息是可靠的；相反，如果每次观察到的表现都不一致，那么，教师就需要再做更多次的观察，收集更多的信息，然后才可得出比较可靠的结论。表6。6提供了表现性任务的一个典型例子。

表6。6表现性任务示例

第三，研制表现性评价量规。评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或者表现进行评价或等级评定的一套标准。斯廷金斯指出：“如果教师对合理的行为表现没有一个清楚的认识——什么是差的和出色的表现——则教师既不可能指导学生如何完成任务，也不可能对他们的行为进行评价。”[31]因此，评价量规的研制是设计与实施学生表现性评价的重要步骤，也是连接教学与评价之间的一个重要桥梁。

评价量规通常以等级量表的形式呈现，每一等级都有一组行为表现的描述语，对不同的行为特质或层面予以操作性定义。[32]量规一般包含清晰、具体的基准和旨在测量学生达成基准状况的等级或熟练水平。基准是对评价内容质的规定，也是概括评价内容的维度，规定评什么或不评什么。等级是对达成评价基准程度量的划分，旨在详细描述某一评价基准不同等级的表现特征。

目前流行的评分量规主要有两种：整体式评分量规和分项式评分量规。整体式评分量规，指的是对学生完成表现性任务的整体质量进行评价，根据质量的不同赋予一个综合性的分数。表6。7是整体式评分量规的一个范例。

表6。7整体式评分量规的分数和类别范例[33]

整体式评分量规建立在对学生的表现或产品的整体印象上，而不是对个别成分的考虑。整体式评分量规通常用于评价扩展性任务，如创编一个故事，或用于评价艺术表演等。整体式评分量规突出其总结性和概括性，设计起来比较简单，评价所需要的时间也很少。也正因为这个高效率的优点，整体式评分量规被广泛应用于表现性评价的实践中，如美国国家教育进步评价委员会（theNatioofEdualProgress，NAEP）便是使用六点整体式评分量规来评价学生的写作水平（见表6。8）。

表6。8NAEP所规定的写作的整体式评分量规[34]

显然，运用这样的评分量规，评分者可以很快地对学生的写作成果进行评价。在被评价人数多、评价任务重的情况下，这能够明显地提高评价的效率。

但是，整体式评分量规有一个非常明显的弊端，那就是不能给教师、学生及家长提供具体的、细致的反馈信息，而只是一个概括性的判断。整体式评分量规更适用于评价学生学习的结果，而不太适用于评价学生的学习过程。为此，在客观条件允许的情况下，教师还是应该尽可能地使用分项式评分量规，以便为教师、学生提供有指导性的评价信息。

分项式评价量规指的是针对某项表现性任务的不同侧面，对学生的行为和技能进行分别评价。分项式评分量规的优势在于评价的目标非常明确和集中，评价者不容易偏离评价中心，而且对学生每一方面表现的观察都很细致。最后，由分项结果归纳出的总的评价结论，可以全面反映学生对于整项任务的完成程度和技能表现。

目前，适应学生表现性评价的评价量规主要是等级式量规。等级式量规通常用于评价学生学习的成果、过程和那些难以用“是”或“否”“有”或“无”来评判的内容。依据等级表述的不同，等级式量规可分为数字式等级量规、图表式等级量规和描述性图表量规。此外，为了使等级式量规有较好的应用性，教师不仅要对表现性任务做出维度分析，而且还应当对评分的等级做出明确的规定和说明。

（1）数字式等级量规。数字式等级量规是用圈画数字的形式来确定学生的表现的等级。学生的表现一般可分3～5个等级，用1、2、3、4、5等数字来表示，并对各个数字等级做简单的文字说明。一般情况下，每一个数字都应有相应的言语描述。有些评价者习惯用最大的数字表示最高的等级，1表示最低的等级，其他数字代表中间的等级。表6。9是数字式等级量规的一个范例，尤其适用于小组合作开展的活动探究类课程的学生评价。