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一分权制国家的兴起繁荣与调整（第1页）

一、分权制国家校本课程开发的兴起、繁荣与调整

任何事物的产生与发展都是一个过程，都会历经兴起、繁荣与调整阶段，制度化的校本课程开发概莫能外。不同政治体制下的教育发展呈现相对的差异。地方分权制指中央政府将一些行政权授予下级政府，地方政府有较大的自治权和自主权。地方分权制国家如美国、英国、澳大利亚等发达国家的校本课程开发，均经历了一个兴起、繁荣与调整的过程，这些国家校本课程开发的兴起均有着相似的背景。

（一）分权制国家校本课程开发的兴起

1。国际背景：“二战”结束，百废待兴

校本课程开发的兴起，与国家课程开发策略的高度重视及其遭受失败的现实密切相关。没有国家课程开发策略的惨痛失败，也就没有校本课程开发的兴起。

国家课程开发之所以受到重视，深受“二战”后的国际局势的影响。[2]第一，“二战”创伤修复。“二战”导致世界各国人力、财力、物力的巨大消耗，教育规模削弱，教育质量降低。无论是国家发展还是社会发展，各方面都面临战后重建问题。发展教育是国家重建的根本之路，政府与民众尤其关注，优质教育、高效教育成为基础教育发展的重心，为“二战”后各国教育教学改革注入了强大的动力。第二，“冷战”政治对视。“二战”后世界上出现两种政治阵营——社会主义和资本主义。两种阵营的较量就是国家政

治、经济、军事等实力的竞争，而这些竞争的实质则是人才的竞争，人才竞争最终依靠教育。因此，国家直接干预教育，快速振兴教育、强大民族，成为政府和民众的基本诉求。第三，新技术革命的冲击。新技术成果的涌现，新兴知识的急剧增加，对学校课程内容、手段及教育环境的变革提出了新的挑战与机会，基础教育课程与教学改革也需要与时俱进，把握时代脉搏，跟上时代步伐。第四，认知结构理论、学科结构理论、认知心理学理论等各种学科发展新理论的出现，如布鲁纳的《教学过程》一书被称为新课程改革的“课程宣言”[3]“教育现代化的圣经”[4]等，为基础教育课程变革提供了理论依据。

国家课程开发

主张课程开发的权力集中在中央课程开发中心，课程决策的主体主要是专家和权威代理机构，课程变革具有很高的能力和技术要求，因而必须通过国家课程开发中心自上而下地展开。

2。国家课程开发：蓬勃兴起，失败告终

“二战”后国际局势变化巨大，各国政治经济社会矛盾复杂、各种利益与关系需要协调，政府介入成为民众所愿。从20世纪50年代末起，世界上很多国家的政府或教育行政部门都推行了全国性大规模的课程改革，其中美国的课程改革影响最大。

“二战”结束后，美国整个社会发展的重点从战时状态转入建设时期，为了解决国内各种社会问题，美国中小学开始探讨如何调整课程内容。受《为美国所有青年的教育》的报告和“生活适应教育”运动的影响[5]，美国中小学课程以多样化、趣味性和实用性为主要特征。“生活适应教育”最显著的影响不是它本身的教育思想，而是来源于由它而产生的相应的强烈的批评。批评者往往是来自大学和学院的自然科学专家，他们批评美国教育过于追求实37。用性、极端功利主义，甚至反理智，是“软性教育”。认为美国的科学课程也过于追求实用性，缺少学术性。这些自然科学专家断言，美国中小学科学课程不能为学生接受大学课程学习做好准备，并要求从总体上全面修改中小学科学和数学课程。

1957年苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊美国朝野，美国突然意识到自己科技领先地位的动摇，并把这归咎于教育的失败。[6]1958年国会迅速通过了《国防教育法》，强调改革学校课程。美国的学科专家指出，政府过多地把课程权力交给了学校和教师是美国教育质量下降的原因，应由国家组织专家开发课程，认为这是提高教育质量并赶超苏联教育和科技的重要途径。这次课程革新计划反对传统的地方与学校课程开发模式，启动国家课程开发模式。国家科学基金会为此次课程革新提供了大量的财力支持。[7]新的课程开发机构组织了一批在学科领域享有很高声誉的专家，集中开发了一批以学科知识为中心的新的课程。新课程强调学科知识的严密结构和学会探究新知识的方法，要素主义课程和结构主义课程理论为这次课程改革提供了重要的思想基础。这就是以美国为中心的、波及英国等一些地方分权制国家的全国性“激动人心”的新课程运动。[8]新课程配备了设计优良的辅助材料，编制了高科技的补充读物，引进了先进的广告技术，呈现出一派“激动人心的新气象”[9]。但是，如此优越的课程计划，由于师资等原因，落实很成问题。当时美国约有85%的学校未采用主要课程方案的教学材料。[10]美国当时编写的高中教材，只有25%的高中生能够接受，75%的学生接受不了。[11]当时极力倡导新课程运动的结构主义课程论的代表人物、美国著名教育家布鲁纳于1971年发表了《教育过程再探》，公开承认自己的课程改革失败，说在开始阶段过于理想主义了，单纯考虑智育和培养科学家、工程师，“实在是天真无知的”。

受美国大规模开发全国课程运动的影响，20世纪60年代起英国开始着手开发全国课程方案，借此提升学校教育质量，促进学校课程变革。加之20世纪60年代和70年代，英国在校学生人数迅速增长，政府开设了许多综合学校，要求所有学生就近入学，小学毕业生无需参加考试就可升入中学。这样就有必要开发一套适合所有儿童的课程。也为全国性课程开发奠定一定的基础。然而，这次改革活动由于采用简化的、线性的课程开发逻辑，没有充分考虑到学校教育和社会变迁的复杂性，再加上它与英国长久以来教师专业自主的传统不相契合，因而招致了不少批评，并逐渐步入困境。60年代末期陆续发表的评价报告更直接宣布了全国课程开发方案的失败。

3。校本课程开发在反思中兴起

一场耗资巨大、由著名专家团队着力打造、充分反映政府立场的课程运动，为何以失败而告终？

应该说，新课程强调发挥学生的学习主动性，要求学生主动地发现知识而不是被动地接受知识，同时加强学科基本概念和基本理论的学习，这些初衷是正确的。任何教育改革的失败可能都会检讨教师素养、课程难度、推进机制、评价模式等，新课程改革过分强调理论知识，削弱了教材的实用知识和基本技能，使教学内容太抽象化和理论化，脱离知识的实际应用价值；过于强调特定学科的知识结构，造成了知识之间的分离和专业化，割裂了学科之间的综合性和关联性；过分注重专家的作用，等等，成为人们批评的对象。随着课程改革认识的逐步深化，人们发现大规模国家课程开发策略是导致课程运动失败的直接和关键的原因，这种策略注重由中心向外围，自上而下的“研究——开发——推广”的开发逻辑，受到社会、技术和经济空前变革的巨大挑战，人们对此模式的效果感到失望，普遍认为这种课程开发模式有诸多难以克服的弊端：[12]

第一，课程开发权力过度集中，容易造成教育资源的巨大浪费和教育效益严重下降，进而导致教育变革能力严重萎缩。

第二，由于课程开发的绝对主体是国家课程管理者、课程及学科专家，这种行政型或专家型课程决策不可能从整体上把握课程开发系统，不可能使课程多层次、多途径、全方位地满足社会发展和学生发展需求。

第三，课程开发者与实际课程执行者之间缺少应有的紧密联系，形成课程开发与实施的“两张皮”，抑制了学校教师参与课程开发的积极性与创造性，降低了课程改革对于学校教育的实际效能。

第四，国家课程带有普遍适用性和较长的周期性，难以反映学校的特殊性，缺乏灵活性，也不足以在课程中及时吸纳新信息，反映社会生活的变化，课程文化严重滞后于社会变革，尤其是不能及时反映科技进步成果和当地社会生活与社会发展需求的实际变化。

第五，国家课程开发主要依靠课程和学科专家设计，课程计划、课程标准、各学科教学大纲、教科书主要由专家拟订和编撰，从而使课程设置难以摆脱“学科课程”的局限，各门学科之间缺乏联系，每门学科因从本学科知识逻辑出发，难以割舍，不可能从社会实践、学生情况及教育效果出发，致使课业负担居高不下。

正如课程批评家指出的，课程开发中心的专家脱离课程的使用者，不能将新课程细致的革新特性传达给教师，既不与教师发生交往，也不能激发教师将教学习惯改变到确保新课程计划成功所必须的程度。[13]由从事理论研究的课程和学科专家学者来设计课程，将实施课程的中小学教师排斥在外，必然导致专家学者不了解学校和学生的需求，教材难度远远脱离教学实际、学生难以接受，学校教师不了解编写专家的意图，其结果必然是，专家认为高质量的课程，广大师生却不乐意承认。

新课程运动暴露了国家课程开发模式的缺陷，自上而下的大规模课程改革的失败深深刺激了课程改革的发起者、研究者和参与者，人们认识到课程开发的权力集中在中央机构，而作为教育真实发生的学校，以及广大课程实施者没有课程开发的权力，是国家课程开发策略最为致命的弊端，自下而上的草根式的课程改革模式才能够真正地改进学校及整个国家的教育。于是，一些课程专家不再单纯强调学科结构，而是更多地注意学生的个体需求和学校的实际情况。与布鲁纳一道推进新课程改革的旗手之一施瓦布，也开始大声疾呼，提出实践的课程观，为学校课程开发权力的争取奠定理论基础。70年代起，英国中央教育行政主管部门最终承认课程开发的重心在学校，政府只能扮演辅助而非主导的角色。不能把精力集中在国家课程计划上，“如果我们的目标是学校中的变革，那么就必须通过学校来发动变革”。[14]一场校本课程开发运动开始兴起。

校本课程开发运动这个术语所传达的主要信息是，新课程运动的缺点要通过在学校一级进行有关的课程决策来弥补。同时全国课程开发方案也被取消了强制性，只是作为学校教师在课程开发时的选择和参考。[15]1967年《普劳顿报告》（Plowde）提出儿童中心的教育思想，掀起了开放教育的风潮，也促进了“混合能力分组”（mixedability）、“不分流”（destreaming）、“统整日”（ieddays）、“协同教学”（teamteag）等各种多元教学形态的出现，这就要求学校改变长久以来形成的课程内容与课程实施形态，[16]主动担当课程开发的责任。英国校本课程开发的兴起主要受两个方面的影响：一是英国历来就有尊重教师专业自主的传统，学校普遍享有较大的课程决策权，教师可主动参与课程开发，决定教学内容与教学方法；二是英国教育普遍受到精英主义教育思想及校外考试压力的影响，所谓专业自主在教师认识中仅仅是教导学术课程，传输社会文化精髓、追随传统、宣扬古典的自由，缺乏应有的解放思想的力度。因此，英国

校本课程开发运动

主张课程开发领域实现从以国家课程开发中心为主到以学校为主、从以专家为主到以学校教师为主、从以自上而下为主到以自下而上为主的策略大转移，呼吁把课程与特定学习者的实际环境和个人经验联系起来。