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代表性文章选编02（第1页）

朴永馨代表性文章选编02

三、中度智力残疾儿童教育的目的

1。教育目的就是培养目标。明确而科学的目的对于任何教育都是极为重要的，这决定着一类教育的全部工作，是该种教育的出发点和归宿。中度智力残疾儿童教育目的的依据和其他各级各类教育一样，都要根据我国的社会生产力和生产关系发展的需要和人自身发展的需要来确定。中度智力残疾儿童的教育目的受以下因素制约：（1）建设中国特色社会主义和改革开放的要求；（2）国家经济发展要求等决定的总的教育目的和有关法令；（3）社会文化的发展水平和目前智力残疾儿童教育的现状；（4）智力残疾儿童的特点。中度智力残疾儿童教育的目的也应体现出把社会需要与个人需要相结合、共同目标与特殊目标相结合的特点。

2。综观日本、美国、俄罗斯和我国港台地区中度智力残疾儿童教育的目标，可以看出它们更多强调了各个领域中能力的发展（如自理生活、社会生活、与人沟通、适应环境、个人品性、职业适应等），同时较多地提到了语文、数学、自然、音乐、体育、绘画、生活劳动、家政等科的教学。也有一些地方安排了特殊的学科，如实物实践能力、生活单元学习、日常生活指导等。总的来讲，它们强调了智力残疾的特殊性，强调了多学科教学。一些国家和地区还提到了促进中度智力残疾儿童“均衡发展”，有与其他学校共同的促进发展的任务。

我国在北京、浙江、四川等地不少特殊学校也进行了中度智力残疾教育的实验和总结。杭州大学等在《弱智儿童教育研究》中提出的中度智力残疾教育的目标是“克服身心缺陷，掌握基本知识，自理日常生活，从事简单劳动，适应社会环境”。四川许家成等在《弱智儿童教育》中提出可训练的智力残疾儿童（中度智力残疾儿童）的教育目标主要是“培养生活自理的技能，尽量减少他们的依赖性；培养社会适应能力和社会交往能力。发展在一定的庇护环境中从事经济活动的能力。学习一些最简单的生活中实用的读、写、算知识。尽可能地使他们在家庭或监护环境下可以自助自护，有经济收益，能够适应社会交往，通过良好的教育训练，使他们能在一定的监督和庇护下正常生活和工作”。为此，一些同志提出了开设人际交往、人格塑造、生活劳动、职业劳动、语文、数学、感知等课，也有的同志提出进行“三基”教育，即基本生活态度（包括情感、个性、习惯、兴趣、热爱生活、与人相处等），基本劳动技能（包括生活自理、简单劳动、自我服务、生活家务职业等），基本文化知识（简单文化、口语等）教育。

这些意见强调了从智力残疾儿童身体和智力特点的实际情况出发，强调了“克服身心缺陷”，同时也强调了分科设置较多的课程。

3。综合国内外各种成功的经验，结合我国的实际情况，遵循确定教育目标的依据，中度智力残疾儿童的教育目标应该概括为全面发展、补偿缺陷、准备进入社会。这里的意思是：通过适合身心发展特点的教育与训练使中度智力残疾儿童在德、智、体等方面全面发展，最大限度地补偿其缺陷，使其掌握生活中实用的知识，形成基本能力和习惯，为将来进入社会参加力所能及的劳动、成为社会平等的公民打下基础。三个方面的具体任务如下：全面发展的任务是使每个中度智力残疾儿童在基本道德品质和行为规范、初步文化知识、身体健康等方面都获得适合其特点与水平的发展与进步；缺陷补偿的任务是根据每个中度智力残疾儿童的运动、感知、言语、思维、个性等方面的主要缺陷，采取各种教育训练措施，使其各方面的潜力发展到尽可能高的水平，达到康复的最佳效果；准备进入社会的任务是指培养他们的生活自理能力、与人友好相处和参与社会生活的能力与习惯，形成简单的劳动技能和习惯，为其在可能范围内达到自尊、自信、自强、自立和参与社会生活打下基础。

全面发展是我国用马克思主义观点看待人的教育的一个根本观点，中度智力残疾儿童也是我们社会中正在发展、成长着的儿童，他们应有与任何儿童一样的受教育权和发展权，他们应该也可能在德、智、体、美、劳等方面生动活泼地发展，只不过发展的基础、水平、具体要求、途径等有所不同。这是我们的根本出发点和指导思想。补偿缺陷是在全面发展思想的指导下进行的，没有缺陷补偿就不能全面发展，没有全面发展，补偿缺陷就失去了方向和特色，失去了缺陷补偿的目标。这两个方面是统一的整体，是相辅相成的关系，缺一不可。全面发展应是教育中度智力残疾儿童的前提和指导思想，但应从中度智力残疾儿童实际出发，才能体现共同任务与特殊任务的辩证关系。全面发展和补偿缺陷都是为了使中度智力残疾儿童进入社会，使他们从事力所能及的劳动和社会活动。

四、中度智力残疾儿童教育的原则

思想性、科学性、可接受性等教育教学原则反映了教育教学中的普遍规律，是多年教学实践中成功经验的总结概括，各类教育均应注意遵循。中度智力残疾儿童是我国少年儿童的一个组成部分，中度智力残疾儿童的教育作为各级各类教育中的一级一类教育，同样要遵循普通的教育教学原则，但要注意结合中度智残儿童认识活动的特点和可能性。

鉴于中度智力残疾儿童的特点，针对他们的教育教学还应注意遵循一些特殊原则。

1。普遍性和特殊性统一的原则。中度智力残疾儿童与普通儿童、轻度智力残疾儿童都是成长中的儿童，他们既有相同的地方又有差异，因此要把他们的共性和特性统一考虑，准确认识和掌握中度智力残疾儿童认识活动、心理发展的规律和特点。有两条必须注意，一是必须时刻不忘教育对象是儿童的一个部分，与其他儿童有很多共同的地方；二是必须时刻不忘他们是中度智力残疾儿童，一切要从他们的特点和实际情况出发。

2。应用性原则。教给中度智力残疾儿童的全部知识、培养的全部能力与习惯应是他们生活和未来劳动中需要的。由于他们发展的可能性是有限的，达不到正常儿童的水平，因此他们的全部教育教学活动应考虑未来生活和劳动最直接的需要。抽象的、系统的学科他们学不会，学了也没用。时刻不要忘记他们学的东西应当是为了用，无用的不要学；即使是有用的也要找最主要的和可能教的去教。否则就浪费了时间，仅有了教学的形式，而没有教学的、对中度智残儿童有益的效果。课程不宜太多，不宜安排科学系统的学科，而应从中度智力残疾儿童的发展需要出发，安排得少一些，综合一些，要接近生活一些。打破普通小学和轻度智力残疾儿童的七八门课的框框，可以综合为生活适应、活动训练、实用语数三科。

3。实践活动性原则。这要求他们不仅为了用而学，而且要在用中学、做中学。因为他们的特点之一就是抽象思维差，言语发展差，但可以在实践中学会一些东西，虽然不一定能用言语表达。因此，利用他们的可能性与长处，避开他们的弱点和缺陷是十分重要的。在实践中学恰恰可以引起他们的兴趣，吸引注意力，增强记忆力，使他们运用多种感官和途径，避开弱点恰恰是补偿了缺陷。在某种意义上说，对低年级中度智力残疾儿童的教学有些类似对正常幼儿园小班幼儿的教学，对高年级中度智力残疾儿童的教学类似小学一年级的教学。一般讲，中度智力残疾儿童的智力年龄和社会成熟程度要比他们的生理年龄小4～5岁或更多。

4。弹性原则。中度智力残疾儿童是一个群体，他们有很多共同的特征，可以共同活动、共同学习。但是，每个人因为病因、年龄、发展历史、社会环境、学习经历等的不同而有自己的特点，他们之间也有个体差异。这些差异对于他们的学习能力、学习内容、学习进度、学习方法等均有影响。中度智力残疾儿童中有的可以认识几百个汉字、学会生活中的算术，也有的学习10以内的数都困难，不会写自己的名字。因此，班级集体教育教学还应注意个别差异，用分组（分层）教学或多种方式区别对待。不同阶段可以有不同的对待，使用同一个模式和框框是不行的。一个儿童的各个方面和各个时期的发展也不是平衡的。因此，教学计划、教学要求、教学内容、方法应有弹性，可以适当伸缩以适应不同的儿童。

5。补偿原则。这是一条所有残疾儿童教育教学都应遵循的原则。全部教育教学内容及活动均应有补偿功能缺陷、促进康复和适应社会需要的功能。开展每一种教育教学活动或安排每一个内容时都应考虑到补偿中度智力残疾儿童的什么缺陷，用什么方法补偿缺陷。思想教育、知识学习和技能训练与补偿工作应统一考虑，仅考虑思想教育和知识学习不是恰当的针对残疾儿童的教育教学，尤其不是中度智力残疾儿童的教育教学。三者统一考虑和妥善安排才可体现中度智力残疾儿童教育教学的特色。

中度智力残疾儿童教育在我国还是一个新的课题，还有很多问题需要研究。本文仅就几个问题进行了讨论，存在不妥谬误之处在所难免。诚恳希望此文能引起人们的注意，起到抛砖引玉的作用，使各个学科的专家和中度智力残疾儿童教育工作者更多关心和研究这个问题，使有中国特色的中国智力残疾儿童教育的学科和事业与整个国家同步发展，给每一个中度智力残疾儿童更美好的未来。

（本文原载于《特殊教育研究》1994年第2期）

融合与随班就读

[摘要]本文回顾了融合教育发展的历史轨迹，在此基础上指出，残疾儿童的身心发展及其教育虽然具有一定的特殊性，但正常儿童的教育目的、方针、原则和方法也基本适用于残疾儿童。无论是我国的随班就读，还是欧美等国的回归主流，均是各国依据自己的国情和哲学观点确定的适合本国的特殊教育安置方式。

[关键词]融合随班就读残疾

一、简单的回顾

自有人类，就有残疾人。残疾是人类发展过程中不可避免要付出的一种社会代价。随着社会的发展和进步，人们对残疾人的认识逐渐科学和客观，对残疾人的态度也由从肉体上消灭而渐进到平等对待。残疾人的社会地位也由无生存权、有限生存权发展到有较平等的社会权利。单独为残疾人开办的特殊教育也随之产生和发展。建立特殊教育学校时，亦有是否单独建校的争论。善良的进步人士为了照顾残疾人的特殊需要而选择了单独建校的方式。由于这种方式在推动人类平等教育上有着进步作用，18世纪至20世纪，世界很多国家都建立了特殊教育学校。

特殊教育学校这种安置残疾儿童的形式在历史上起过进步的作用，开辟了使残疾人受到适合其特点教育的途径，培养出了对社会做出有益贡献的残疾人，使他们成为社会上的平等成员。同时，这些学校积累了教育训练残疾儿童的经验，总结了规律，使我们今天仍然在受益。特殊教育学校今天仍在教育上起着重要的作用。但是，由于人们认识和历史发展的局限性，特殊教育学校在使残疾儿童社会化等方面也有一些值得探讨和反思的问题。

据现有的材料，丹麦的班克·米尔克森（BankMilkkesenN。E。）在1967年根据丹麦有专门机构大量收容智力残疾者的情况，提出了“残疾者、智力落后者应与普通市民一样，具有同等的生存权利，使他们的生活尽可能地接近普通市民的生活条件和生活方式”。这种思想得到了欧洲一些学者的赞同。1968年2月，瑞典学者本格特·尼尔耶（NirjeB。）应邀出席美国召开的关于智力落后问题的研讨会时，把此思想介绍给了美国，并用“正常化”加以概括，提出了“尽可能保证智力落后者日常生活的类型和状态，与成为社会主要潮流的生活模式相接近”。这种思想以“正常化”这个术语得到了快速传播。1969年，丹麦议会通过了关于准备“融合”（iion，以前被译为“一体化”）的决定（Parliameioioion），1976年进一步通过了特殊教育在小学和初中融合的法规（ThePrimaryandLowerSedarySchulatioion）。融合教育的思想在欧洲得到了进一步传播和实施，出现了残疾儿童进普通学校与普通儿童进特殊教育学校的情况。美国首次使用iion（融合）一词是在1980年。美国学者德诺（Deno）于1970年著文提出了多种形式安置残疾儿童接受教育的、著名的、有很大影响的“倒瀑布体系”。1975年，有的学者提出了回归主流。同年，美国第94届国会通过了第142号法律，即著名的《所有残疾儿童教育法》，提出了“最少受限制环境”（LRE）、“个别化教育计划”（IEP）等概念。回归主流的观点被很多人接受和运用，但美国特殊教育的国家法令中（包括克林顿签署的PL105-17公法）都没有用“回归主流”和“融合”。在美国实施《所有残疾儿童教育法》时，一些学生被选择安置到了普通班学习。1982年4月，明尼苏达州召开的一次会议上，美国教育部负责特殊教育项目的一位官员桑塔格博士（Dr。E。Sontag）在报告中提出，选择特殊学生到正常班的干预政策中使用“包容概念”（incepts，或译为“包含”）是合理的。其后，不少学者，例如，明尼苏达大学的雷诺兹（Maynardolds）教授提到，通过回归主流使更多的有特殊需要的儿童进入学校、家庭和社区生活是一种包容（in），后来又进一步发展成“全部包容”（fullin），并在美国多个州试验。对“包容”（in），美国众多学者有过不同的定义和解释。1994年，美国一个著名的教育研究机构（NCERI）经多年研究后提出了一个包容（in）的定义：“为所有学生，包括有重大残疾的学生提供得到有效服务的机会，包括得到需要补充的工具和辅助性服务并被安置到附近学校与其年龄相适应的班级，以使学生拥有在社会中像所有成员一样丰富的生活。”他们把“包容”作为整个教育改革和机构重建的一项工作。但美国的特殊教育学术界对此一直存在着两种对立的观点，而且各类残疾教育、各州的发展实践不平衡，做法也不尽相同。根据20世纪末美国教育部每年向国会提供的报告（Aogress），美国3～21岁12类残疾儿童、青少年不少于543万，约有14在特殊教育学校（班）和医疗等隔离环境中，各个地区也不相同。美国有23的言语障碍、14的肢体残疾学生在普通班级中学习，而仅有不到5%的智力落后学生在普通班级中学习；在马里兰州、亚拉巴马州、马萨诸塞州等地有40%以上的残疾学生在正常班，而在得克萨斯州、亚利桑那州、印第安纳州等地，在正常班的残疾学生不足10%，甚至只有2%～3%。1993年年初，中国哈尔滨召开亚太地区的特殊教育研讨会时，大洋洲的一位学者把“包容”介绍到中国，我国当时把in译为“全纳”。1994年6月，联合国教科文组织在西班牙召开会议，通过《萨拉曼卡宣言》，明确提出“包容教育”（前译为“全纳教育”），“有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校，这些学校应该将他们吸收在能满足其需要的，以儿童为中心的教育活动中”。从此，在中国，很多人以“全纳”（应为“包容”）作为国际上的新观点而广泛使用。

中国特殊教育学校有100多年的历史。新中国成立后，特别是改革开放后，特殊教育得到快速发展。至2003年，教育部统计，我国有特殊教育学校1551所，单独统计的盲、聋、智力落后学生364740人，其中随班就读的学生24万多人，约占总数的23。中国大陆残疾学龄儿童约700万人，大多数人已入学，在普通学校读书，没有被单独作为特殊教育学生统计。残疾人（盲、聋）在普通班级中学习的情况在中国文献中早有记载。例如，1948年出版的《第二次中国教育年鉴》中就记载了盲人罗福鑫在普通大学毕业的事例。这类情况在中国一直没有间断。20世纪70年代后，有聋人黄夷欧、杨军辉、周婷婷，盲人邵佐夫、王韧等在国内外高校读书并毕业的事例。改革开放初始，为了普及儿童的初等教育，东北地区的一些学校出现了不追求升学率而让智力落后儿童就近跟班学习的事例，海伦县也出现了聋童、多残儿童在村小就读的实践。1983年8月，国家教委在《关于普及初等教育基本要求的暂行规定》中指出了智力落后儿童目前多数在普通小学就学。1987年12月30日，国家教委《关于印发〈全日制弱智学校（班）教学计划〉（征求意见稿）的通知》中也明确提到“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是……解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法，原教育部于一九八三……已予以肯定。各地……对这种形式应当继续予以扶持，并帮助教师改进教学方法，加强个别辅导，使随班就读的弱智儿童能够学有所得”。这是目前查到的教育部文件中第一次出现“随班就读”一词，而国家对此种形式的肯定更早，在1983年。1988年11月在全国第一次特殊教育工作会议上，国家教委的报告中明确提出了“为了加快特殊教育发展的步伐，必须改革过去只举办特殊教育学校的单一模式，实行多种形式办学，要在办好特殊教育学校的同时，有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读”。此报告确定了有中国特色的，包括特殊教育学校、特殊教育班和随班就读三种主要形式的特殊教育发展的新格局和模式。随后，1989—1994年，国家教委委托8省市进一步实验盲、聋、智力落后三类学生的随班就读并多次召开现场会和研讨会。1990年和1994年，国家在《中华人民共和国残疾人保障法》和《残疾人教育条例》中又以法律法规的形式对随班就读予以规定。1994年，国家教委发布了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》。2003年2月，教育部和中国残疾人联合会印发的《全国随班就读工作经验交流会纪要》中说：“十多年来的实践证明，随班就读在普及残疾儿童少年义务教育中发挥了非常重要的作用，是发展我国特殊教育事业的重要策略，是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育的做法，结合我国的特殊教育实际状况所进行的一种教育创新，充分体现了‘三个代表’的重要思想，从一开始就深受欢迎并不断显示出其强大的生命力，是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径，它对发展我国特殊教育乃至推动整个基础教育工作具有十分重要的意义和作用。”