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是奴役还是解放1记1840年以来外国教育实践及制度引入中国的进程（第2页）

采用一种模式就好比使用一个镜框，在某种情况下镜框里的内容是可以修改的。日本的模式对此极为适合，因为它本身就是被送来应付困难的，而这种困难与中国此时所面临的正好相同。因而，就可将日本的祭祀及天皇的祭礼移开，换上中国的祭礼，必要时还可换上天子的祭礼。美国模式在1922年刚被采用时所受到的攻击，要比日本模式猛烈得多，矛头所指恰是有关民族文化传统在新的教育内部的地位问题。美国模式提倡教育脱离政治而独立，它的理想在于使个人的个性能够不受干扰地发展，而就是这点使它受到谴责，说是背离了中国的文化及中国的需要。美国教育方式的罪名在于它要摧毁社会的传统，而这传统正是数百年来天下得以统一的支柱，其实质是要巩固加强整体观念和对国家的感情。

从一开始就认识到文化偏离危险的，正是那些主张引进外国的制度和实践的人，因为它所表现出来的是在政治上屈从于外国的利益，使民族独立自主遭到破坏，因而他们并不急于去注意那些因采用外国模式而造成的与政治、社会的分歧。由于新式教育在人力、物力上的耗费比传统的文人教育多，又多是集体教育而不是个别传授，因而它的机构就多设在重要城市，在中国中部、东部的繁荣地区的发展也较快。现代精英人士的城市化及其在地理分布上的集中，与传统社会中知识阶层分布较为平均，与地方农村实体联系较为密切，形成了强烈的对照。后者所推行的制度在学习上注重书本，较少留意学生，所采用的按地区分配中试名额的做法及一些行政规定则有助于在较为广阔的范围里网罗人才，并使之较难与乡村分离。

现代学校所培养的杰出人物的性格特征决定了他们不仅像五四时代的学生那样与农民颇有隔阂，而且与传统的权贵也格格不入。在广大农村、中等城镇，甚至大城市的重要部门，这些权贵仍在继续不断地监视着日常生活。这些分歧使地方上的军阀割据更易出现，它们在1912年君主制度倒台后，又开始重整旗鼓。这种教育制度助长了社会、政治的分裂，由于它从来不是完全按照某种单一的模式设计的，除了少数学校外，教育质量也从未达到其模仿对象的水平，事情就变得更加复杂。官方的法规、教育家的期望与现实的学校事务常常不能一致。总的说来，在1916年袁世凯去世以前，教育精神是刻板、专制的，但也有些成效，学会了使用不同的教育方法、课程设置——主要取自英美而不是日本。另一方面，独裁精神往往与日本式的实践很少联系，与坚持传统的教育方法则颇为有关。初等教育尽管在名词术语上有了一些变化，在其他地方也有一些调整，但仍继续由传统的方法进行。众多的儿童就学的仍是私塾，他们在那儿背诵老式课本，学习四书五经。[13]在中学、大学，这种教育方法也屡有发现，这些学校的课程是根据官方的命令设置的，它们的师资缺乏训练，尤以理科为甚，设备也很少。这样，就必然会形成一种拘泥于形式、咬文嚼字、纯理论的教育风格。

在1922年11月的法令颁布以前，美国的模式已在广东、江苏的地方性学校里代替日本的军国主义模式了。但后来法令却很少在首都附近的北方地区以外执行，只有在这个地区，北京政府才能行使权力。

总而言之，新式教育使中国的优秀人物之间出现了差异，无论在社会的状态、作用方面，还是在经济利益、智力构成方面，都是如此。这对君主时代的统治阶级来说，是难以想象的。但是，它也留给意识形态一个通道，使它能够统一、动员人民。它为民族主义的崛起所做的贡献，抵得上它对外国文化作出的让步。这是一种特别敏感、特别执拗的民族主义，由于君主制度在1912年受到制裁，千百年来一直与国民性混合在一起的儒家的道德、社会、政治制度的正统地位便**然无存了，中国人因而不得不再次坚持强调他们自己的意识。

折中式的借鉴

正是出于民族主义的迫切需要，才在教育政策上放弃了只用一个外国模式的做法。1917年6月至1918年8月蔡元培对法国教育行政制度的改造利用，是最后一次的尝试。他的想法是：在决定教育政策方面，只有教育家才应该享有特权。但这次尝试短暂而无效。

反对采用单一模式之举，首先是出于一种政治上的感情。中国人希望自己不被束缚于或依附于任何一个国家。要求废除不平等条约的运动日益壮大，其矛头所在，直指一切从外国移入中国的事物，而教育机构则首当其冲。示威的浪潮首次出现于1922年，至1924年再度掀起时，则声势更盛，要求一切外国学校都受中国当局管辖。许多学校被迫关闭，因为所有的学生都已离校而去。1925年至1927年间国民党军队的北伐，由于发生了多起严重事件而引人注目。到1927年2月，留在中国的传教士只有500人，而以前则达8000人。国民党政府定都南京后，即令所有的外国学校都执行其规章制度，从那时起控制权就始终确保在中国人的手中。

到这时受到批评的就是美国的教育制度了，这与以前的日本制度一样，而批评它的正是那些最了解它、也曾帮助它在中国得到广泛承认的人，陶行知就是一例。但是，批评不再局限于简单地归咎某种外国模式无法接受，而是归结到采用任何外国模式所涉及的原则本身。实际上，在知识阶层内部情况已大为不同，中国的文化传统已不再像20世纪初那样成为精神重负了。在1919年五四运动以后可以感到，过去文化对他们的奴役已经结束，因而外国的模式已不再像过去那样具有解放者的作用。对一切可能阻碍、牵制新的中国文化发育成长的外国影响，反倒有一种必欲除之而后快的愿望。这并不是想要拒绝借鉴一切外来之物，而只是希望通过对引进事物的甄别挑选进行一番折中平衡，不再去偏爱任何一种外国的文化；最主要的是，希望在中国的教育家努力促进地方教育事业发展的同时，对这些事物能兼收并蓄。

实际借鉴时的选择标准看来多半是教育界内部的个人之见，而不是与某一既定目标有关的统一看法。由于选择时要考虑到各种特殊的情况，所选的外国设施就显然时有变化、也经过周密安排的，每个都有其目的，总体上则显得品种繁多，灵活多变。

在1920年至1930年期间，教育思想及实践的成果异常丰富。中国知识界的一般生活也可做这样的描绘。由于受到国民革命运动的支持，革新、实验繁荣兴旺。正是因为有此革命运动，国家才能在1927年以后的国民党统治时期重新统一，现代化建设也得以进行。1928年制定了教育制度，以后在1929年、1932年及1933年又分别颁布了法令，使其更为完善。这是中国第一次在不依靠外国模式的情况下自己建立的教育制度。陶行知、梁漱溟和晏阳初在农村地区的教育活动则是中国教育家在根据教育的需要活动时能够独立自主的又一明证。与此同时，有关教育的信条、经验的情报开始大量获得，多种多样的引进也开始了。在许多情况下，这些引进是相互矛盾的。这种活动多由个人、团体及海外华人发起，但外国人极少直接介入，他们的教育活动受到了已经颁布的规章的限制。

政府先是着手统一教育实践活动，然后郑重其事地将其控制起来。政府所进行的反共战争反映了国民党人的利益所在，同时也使它的一切改革变得十分可疑。它力图使外界知道中国在发展公共教育制度方面的进步，却很少想到要把最为重要的成果向外传送。它的对外文化政策较多地侧重于中国古代的情况，很少去介绍农村的改造情况。不管你在谴责国民党的制度时可以多么振振有词，你却必须承认，在20世纪的第二个二十五年中，中国的教育从一切特殊的外国统治中解放出来了。然而，合适的道路却仍未决定，不同的需要、追求使它四分五裂。有些人追求自身的修养、进行非功利的研究，作为其支柱的是中国传统文学的重要流派，赋予其新的生命的则是某些欧洲的哲学、科学文化，尤以法国、意大利、德国的思想为甚；另有一些人注重知识的社会功能及实际应用，作为其支柱的也是中国传统的一个重要组成部分，而在此时使其更为巩固、发展的则是已为人们熟悉的日本、西方的技术文明以及作为其支柱的思想流派：整体教育方面的英美实用主义、功利主义以及社会主义的思想；还有一些人则希望建立一种中国历史上尚无先例的制度，由一个脱离国家而自成体系、利用强制手段指导国家生活的政党垄断一切。

中国教育制度在根本目标方面的无所适从，可以说明教育制度是在多么可怜地依靠众多的外国引进物的支撑。在某一个地方采用了道尔顿计划，坚持在考试中使用知识积累的标准，在另一个地方又引进了心理测试制度。然而，实质上国民党的基层组织却全面地控制着学生的提拔升迁。在这样的情况下，人们就多半会把折中式借鉴引进不同的外来思想和实践看成是一种破坏，而不是充实已得成果，此外还有别的可能吗？

日本的侵略尽管没能使不同意见得到真正和解，却使这些争论逐渐平息。随即发生的烧杀抢掠使国家用于发展其所需的技术职业教育的、本就十分贫瘠的资源遭到破坏。不论在国民党政府的统治区域，还是在共产党控制的地区，战争都给了执政党一个加紧控制学校的机会。通信困难也促使了他们与外界隔绝。取得显著进步的是初等教育。虽然共产党和国民党都毫不克制地互相指责对方利用教育手段来挑起人民抵制其宣传。然而，事实上这正是向普通人民普及现代教育的一个新阶段，一个不仅在自力更生上、而且在民族教育的发展上都生气勃勃的阶段。战争结束后，教育界先前的这些进展对国家就很有用，在国家的经济重建中尤见功效。不平等条约已经废除，中国已在战胜国中占有一席之地，与其他战胜国也已经平起平坐。由于对耻辱记忆犹新，对任何形式的依赖就都怀有某种的不信任。但是中国的科学家、艺术家及文学界人士受到国际承认的事实增强了民族的自信心，也为与其他国家的真正合作开辟了更为稳定的前景。

尽管中国教育与世界政治联系密切，却很难这么说：中国在智力上对别人的依赖，与外国对它政治主权的制约、经济资源的掠夺，在程度上不相上下。只有中国的东北地区是一个例外，1932年“满洲国”产生后，它即处于日本的严密监护下。在其他地方，只有国家才享有直接控制教育的权力，外国专家或顾问不能问津。在教学中，国语总是处于首要的地位，偶然才给予一门外语以二三等的地位，而这主要发生在教会学校。1904年，随着现代学校的开设，新的教科书开始编辑和使用，这是为适应新课程的需要编辑的，并根据中国的现实作了修订。在以后的改革中，也总是照此办理。尽管如此，只有在30年代初商务印书馆出版大学丛书时，教科书的质量才达到大学水准。这些书籍有时并没有得到使用，多半是因为无货供应，而不是因为有外国教科书的简单译本可资依靠。所依靠的仍是较陈旧的中国教本，它们较易得到，也较便宜。外国教师的人数维持在很低的水平，1922年教会学校达到鼎盛，聘用外国教师最多时也只有1200名，而中国教师却达到11000名。[14]

人们常常提到向外国派遣留学生潜伏着屈从他人的意味。从1872年至1949年，取得高等教育文凭的中国学生约有三十万人，其中七分之一是在外国获得的。[15]同一时期内，一百万在校大学生中，约有十万人在国外攻读。虽然在国外受教育的精英比例较小，也必须承认这一群体占据了战略性的位置。例如1932年，国民党政府45个最高职位中，没有出国留学过的仅14个，而留日学生有18人，留美学生有6人，从法国、英国、德国回来的留学生各一人，既在日本又在西方留过学的4人。不过在1937年，在322名著名作家中，没有出国留学过的超过半数，在文学家中比例更大，在217人中有167人没出过国。[16]

最后要说的是，在某些时候，国外的学历，尤其是美国的学历，确实能使人更易在中国的大学系统里得到任用，这自然也激起了强烈的妒忌心。但是，把去国外学习看成是充当所去国利益的工具，却未免有些简单化了，周恩来就是一个可资证明的例子，他曾去日本、法国、苏联学习。蒋经国（蒋介石之子）也是如此，他曾在苏联就学。最激进的民族主义者往往出在曾去国外学习的人中。另外，一些有势力的集团总是对那些曾去国外学习的人抱有强烈的戒心。在战争期间，陈氏兄弟（即CC特务系统——编者）对从美国归来的留学生的不信任，不比留学归来的年轻知识分子在延安受到的怀疑差多少。

在20世纪前半期，中国的教育界已具规模，能够独立自主，也已具有自己的个性。它已使自己成功地进入国际交流的潮流，又不为任何权威所左右。但是，第二次世界大战对它却有影响，它未能避开国共两党的对抗，尽管大多数教育团体在政治上实际持中间立场。

人民中国对旧教育的否定

在教育的领域里，中国的人民政府最为关心的是清除帝国主义、反动派的影响，认为这些影响使教育家及教育制度误入歧途。在学校里组织的大规模批判，目标主要是英美的教学法，中国及欧洲的传统观念，这些传统观念主张知识独立于社会政治现实之外，还批判了中国古代文化知识和西方、日本文化知识在教学大纲中所占的比重。在1951年至1952年初，下达了一系列行政命令，将学校的管理权乃至整个教育制度的控制权，从教育家手中夺走，委之以党的机构。

就是在这样的情况下，开始积极推行苏联的教育模式。于是中国又回到了仿效单一模式的老路，这与1900年至1905年间的情况有着惊人的相似之处。这种模式也与那时的一样，有着解放者的作用，促使人们与过去的实践决裂，从过去的束缚中解脱出来，另创一个新体制。这种模式也有统一的作用，那就是专政和集权，它取消地区差别，强调政治权威，传播单一的社会主义教义。在教育这个领域里，1952年至1957年这一时期可以看成是20世纪头二十五年的延续。在20世纪初，苏联制度是唯一没有机会在中国试验过的外国教育制度，因为它在20年代末才制定完毕，而国民党政府此时已中断与苏联的特殊联系，共产党人则退到了贫穷的乡村地区，无力推行苏联的模式。

尽管苏联模式受到上述攻击，但其影响还是经久不息。事实上，它有几种不同的形式：斯大林式的，后斯大林式的和前斯大林式的。中国人相继从中汲取灵感。在进行教育改革的1958年大跃进时期，开始批评斯大林模式的僵化，但即使在这个时候，用以证明这种做法合理的，也还是这一时期所宣传的赫鲁晓夫关于脑力劳动和体力劳动相结合的思想。“**”初期旧调重弹时，对其来历都缄口不言，这样就可把它拔高。至于这一时期的另外一些思想，例如，怀疑考试乃至整个正规教育，由群众来教育学生，也可究其根源，追溯到苏联的教学法。例如苏联革命初期的卢那察尔斯基教学法，舒尔茨教学法。红卫兵本身可能对此茫然不知，但指导他们行动的年长者对此却极可能了若指掌。在革命风暴暂时停息的1972年至1975年期间，也与先前的1961、1962年一样，试图恢复斯大林式的教育制度，只是不肯公开承认而已。

总之，在中国政府有意识的推动下，又重新开始对外国文化在思想政治上的影响感到害怕、持有戒心了。他们并非真的认为外国影响是种重大威胁，而只是觉得这对国内政治斗争有用。但是与以前一样，就在这时也不反对把外国的实践嫁接入中国教育的机体内，反苏运动只是成功地使从苏联引入的事物不再深孚众望，而没有把它们完全抛弃。中国逐步贬低其教育引进的现象意味深长，这是它在20世纪后半期力量强大的必然结果。中国人越是自信，就越没有理由害怕合作可能造成依赖。

在经过了1966至1971年批判一切外来文化影响的时期之后，中国又重返世界教育潮流。由于有这段分离的经历，西方学术生活对中国重新发挥影响就更显得令人惊异。这次分离诚可视为重陷中国士大夫之覆辙，因为除了某些有限的技术知识，一切外来事物在他们看来都对中国没有什么价值。然而，这种全盘否定，是自上而下强加的。知识阶层并没有真正感到有此必要，其结果只是使引进不露痕迹，对偏见也多为化解，而不是培养。

远在中国沦为现代帝国主义侵略的牺牲品之前很久，中国人就已清楚地意识到采用外国文化实践所带来的依赖性会造成多大的危险。这种警惕的基础在于他们对自己的文明的本质及价值的感受。中国为何能比其他国家更为成功地将借鉴外国制度、模式的**拒之门外，确此警惕也是一个原因。无论如何，中国把已有的引进真正掌握在手，使其能够有效地为国家的发展服务所需的时间，要比诸如日本这样的亚洲其他国家更为冗长。

[1]原载许美德：《中外比较教育史》，上海，上海人民出版社，1990年版。

[2]《礼记》第16章第2段。此书成书于公元1世纪，但所收篇章往往可追溯至更久远的年代。

[3]托玛斯（A。Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第25页。

[4]谢和耐（J。Ger）：《中国与基督教》，巴黎，加米马尔版，1982年，第81页。

[5]托玛斯（A。Thomas）：《北京传教史》第1卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第321页。

[6]邓嗣禹（TengSsu-yu）：《中国对西方考试制度的影响》，载于《哈佛亚洲研究期刊》，1942年第7卷，第4期。

[7]托玛斯（A。Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第24页、31页。

[8]托玛斯（A。Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第86页、163页。这些女孩中有些人是蒙古族人，但大部分是来自逃出北京的汉人基督教家庭。

[9]海厄特（I。T。Hyatt）：《1877年至1890年期间基督教新教在中国的传教，善行的制度化》，马萨诸塞剑桥版，哈佛大学东亚研究中心，中国论文集，1963年，第17卷，第77页。

[11]《教育世界》第9期，1901年9月。

[12]《教育世界》第20期，1902年2月。

[13]第一次对这些学校进行国家级的调查并公布学生的统计数字是在1935年，该统计指出，当时仍有101027所学校和1767014名学生。现代小学教育的学生人数是1200万人，而1923年仅660万人。

[14]中国基督教教育调查会编：《中国基督教教育事业》，上海，商务印书馆，1922年版，第21页。

[15]吴元礼（WuYuan-li）及罗伯特·希克斯（RobertSheeks）：《科学研究的组织、支持及中国大陆的发展》，纽约，派莱克蓝特版，1970年，文中俯拾皆是。实藤惠秀（SaoKeishn）：《中国人留学日本史》，中国译本，北京，生活·读书·新知三联书店，1983年，第116页。

[16]实藤惠秀：《中国人留学日本史》，第122页、123页。