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三学业成就及其家庭成因（第1页）

三、学业成就及其家庭成因

（一）学业成就界定

学业成就（academicat），顾名思义就是儿童在学业方面所取得的成就、所表现出的水平。在操作层面，学业成就可以专门指在校的学习成绩或者学业成就测验得分，被认为是反映儿童对所学知识和能力掌握情况的有效测量指标。除了测验或考试得分这类客观指标外，在实证研究中研究者有时也以教师提名结果作为重要参考。根据学业成就高低可以将儿童区分为学习优秀、一般和较差三类。其中，学习较差儿童得到教师、家长和相关研究者的特殊关注，研究者们希望能找到低学业成就的成因和提高成绩的有效方法。低学业成就儿童通常被称为“差生”（low-agstudent），研究者称其为学习不良、学习困难（learningdisability）儿童。在国外，低学业成就有时被看作一种能力缺陷并有专门的工具进行诊断和甄别（Deisinger，2004）。据不完全统计，世界范围内有5%~15%的学生被诊断为学习能力有缺陷，需要接受特殊教育（p;Best，2002）。

美国残障者教育法案和美国学习困难国家联合委员会指出学习困难儿童可能存在由中枢神经系统功能失调引起的心理障碍，表现为在获得和使用听、说、读、写、推理或数学能力方面有明显的困难。我国学者结合我国实际情况和近年来国内外相关研究成果将其定义为，由生理、心理等内外多种消极因素相互作用，但非原发性障碍或缺陷（如盲、聋、哑、智力落后、其他身体残疾等）所导致的听、说、读、写、推理和计算等基本技能落后，突出表现为学业落后，它是可能伴随个体一生发展的心理现象（俞国良，2005）。

然而，在我国目前的学校教育实践中并没有区分由神经系统功能失调而导致的学业成就低下和由于家庭教育资源缺失或学习习惯较差等外部环境因素造成的学业成就低。因此，教育领域研究者和实践者多以学业成绩来划定优生（high-agstudent）和差生。由此出现了关于差生概念界定应根据内部生理心理指标或是外部学业和行为表现的争议与分歧，但这并没有削弱人们对学业成就影响因素及差生成因的研究兴趣和热情。由于缺乏差生的大脑和神经系统存在障碍的实证研究的直接证据，并且对于造成学业成就，即学习成绩低下的内部缺陷或障碍与外部学业表现之间的关系不甚明确，许多研究者在筛选差生时都偏重外部学业成就，即学习成绩这一指标（俞国良，2008）。

（二）学业成就的家庭成因

有关差生家庭背景研究涉及了家庭结构、父母社会地位、父母学业期望、父母教育卷入、父母教养观念和行为、家庭功能等许多变量（孙中欣，1999;池丽萍，俞国良，2011），这些变量都可能成为儿童低学业成就或学业失败的原因。这些影响儿童学业成败的家庭背景变量大致可以分为三类：第一类变量是远端家庭因素，如父母受教育水平、家庭收入、父母职业等家庭社会经济地位指标及家庭结构、家庭规模等，这些因素直接影响了儿童的家庭物质和精神环境、父母各种特征，并通过父母与儿童的沟通与互动影响儿童学业成就；第二类变量主要描述直接作用于儿童、与儿童发生关系的家庭过程，即近端家庭过程，包括父母教养风格、教育行为、学业参与、亲子沟通等，多数人口统计学变量包括第一类远端家庭因素都是通过这一过程而影响儿童学业成就的；第三类变量称为家庭及父母特征，包括家庭功能、父母教养认知、父母身体和心理健康水平、父母生活风格等，这类变量通常作为第一类变量和第二类变量之间的中介变量。下面将分别综述国内外围绕三类变量所做的研究。

1。远端家庭因素的影响

远端家庭因素主要指一些家庭背景特征，如家庭收入、父母受教育水平、父母职业、家庭规模、人员结构等，这些因素通常决定儿童家庭环境的性质，会通过直接或间接的途径影响儿童学业成就。国外有研究者专门研究家庭规模、儿童出生顺序与儿童学业成就的关系（Rodgersetal，2000;Retherford&Sewell，1991;Zajonc&Mullally，1997），他们发现儿童学绩测验与智力测验成绩都随家庭规模和出生序次而降低，即家庭子女越多，测验成绩越差；大家庭中的长子女学业成就水平最高，最小的孩子成就最差（Zajonc，2001;Kristensen&Bjerkedal，2007;俞国良，池丽萍，2008）。国内研究主要关注独生子女和非独生子女认知测验成绩的比较，如纪桂萍等人（1993）的研究结果表明在认知任务上独生子女的得分高于非独生子女。

家庭结构的变化也可能对学习有影响。家庭研究的经济学模型认为双亲家庭比单亲家庭在对孩子的投资上更优越（Haveman&Wolfe，1995）。单亲父母的经济来源和养育者的双重压力会降低教养质量。这一观点得到实证研究支持，如有研究证明与完整家庭相比，单亲家庭儿童学业成绩较差，且面临辍学危险（Ermisch&Frani，2001;Hilletal。，2001;Kurdek&Sinclair，1988）；但是当控制了收入的影响之后，家庭结构就不影响儿童认知能力（Joshietal。，1999），这说明家庭结构的影响主要是因为收入减少。心理学家还关注家庭系统中夫妻关系变化对儿童的影响，即父母离异所带来的亲子沟通模式的改变对儿童认知和学业的影响。大量研究（Ermisch&Frani，2001）表明，父亲或母亲的缺失会导致孩子的不安全感，破坏已有的亲子沟通模式，为学业和认知发展带来不良影响。同样，家庭冲突、暴力也会通过破坏夫妻关系、亲子关系而影响儿童发展（Hilletal。，2001;池丽萍，王耘，2002）。

对于远端家庭因素的研究更多地集中在对家庭社会经济地位的影响上。家庭社会经济地位（soicstatus，SES）指家庭在社会中所处的相对地位，主要用父母亲职业、受教育程度、家庭收入来测量（孙中欣，1999）。国内学者在研究中多采用“职业”“受教育程度”“家庭收入”等具体指标或者用“家庭环境”来指称社会经济地位。有关家庭社会经济地位与学业失败的关系一直是教育社会学和教育心理学研究者关注的问题。1966年，科尔曼（an，2000）对美国64万名1~12年级的中小学生进行家庭背景与学业成就的关系调查，结果表明两者之间“存在很强的相关性”；Pungello等人（1996）采用交叉设计对1253名来自低收入家庭的2~7年级儿童的研究也表明家庭收入对儿童数学成绩有长期影响。蒋国河和闫广芬（2006）的调查也显示，家庭收入、父母受教育水平影响子女学业成就。卢智泉（2000）在全国范围对初中、高中及大学的2432名学生进行家庭因素对学生学习成绩的影响调查，结果显示，学习成绩与父母的文化程度、父母的职业及家庭经济收入有密切联系。近年来的大量对比研究也支持家庭社会经济地位影响儿童学业成就的观点。例如，孙中欣（1999）的研究发现父母的职业与文化程度与儿童学业失败存在较强的相关。一般而言，学业失败儿童的父母集中分布在一般工人、工厂司机、售票员等职业上，受教育程度则主要集中在初中及以下；对照组（学习优秀儿童、一般儿童）中，父母的职业多为教师、经理、会计、公司职员等，受教育程度则主要是高中、中专及以上。刘颂和刘全礼（2007）的研究表明学业不良儿童的家庭教育资源在家长受教育水平上低于一般儿童。大量实证研究结果的支持，几乎使社会经济地位，尤其是父母受教育水平和职业影响学业成就成为定论，而为广大民众所接受，甚至有学者（Feinstein，Dup;Sabates，2004）提出学业成就具有代际传递性。

但与此同时，也有一些研究指出两者之间只存在中等或低相关。例如，DeBaryshe等人（1993）发现父母与孩子的学业成就有中等的直接相关；朱冽烈、易晓明（2003）的研究发现，父亲文化程度、父母职业等因素与儿童学习困难不存在显著联系。为了消除学业成就测量指标的差异、被试取样的地区差异等对研究结果的干扰，研究者借用元分析的方法考察社会经济地位的影响得到较一致的结果。例如，White（1982）对101篇文献的元分析结果表明父母职业只能解释约4%，家庭收入解释率不到10%，认为社会经济地位与学业成就只呈现低度相关。台湾的郭浮安（1994）对15篇文献的元分析结论也支持White的结论。余洁玉、温忠麟（2005）最近的元分析结果也表明各种家庭资源的效应值变异程度不大。综上所述，在众多影响儿童学业失败的因素中，家庭社会经济地位也许不是一个直接和主要影响因素，但对比研究确实表明它能区分学业成就较高和较低群体。

家庭社会经济地位与学业成败研究结果中的诸多矛盾促使研究者们开始寻求与教育直接相关的其他因素，如教养风格等来研究学业成就。这种对过程变量和近端变量的关注推动了学业成就家庭背景研究的进程，同时也表现出忽视家庭社会经济地位的倾向，如米勒（转引自孙中欣，1999）认为“今后也许应该少注意一些就本义而言的社会阶级（对社会经济地位的另一种称呼）与学业成就的关系。因为就本义而言的社会阶级是一个陈旧变量，它在研究学业成就的问题中只有有限的直接意义”。我们认为，当学者们把学业成就与社会环境联系起来加以研究时，社会经济地位差异所带来的社会分层不可避免地会产生影响。因为学业失败的社会分层现象确实存在，因此，重视近端变量或过程变量对此现象的解释也不应完全抛弃社会经济地位这个重要的影响源；而且，家庭社会经济地位是区分“处境不利”儿童的有效指标，也是我们制定有效教育对策和进行社会干预的基础。

2。近端家庭过程的影响

近端家庭过程指家庭中直接作用于儿童、与儿童发生相互作用的过程，包括父母教养风格、亲子关系、教育行为、亲子沟通等，多数远端家庭变量都是通过这一过程而影响儿童学业成就的。与远端家庭因素相比，近端家庭过程中的变量界定往往不够清晰，许多研究中所使用的同一概念的内涵并不完全相同，或者不同概念的外延有较大重叠。例如，有研究者（Rieschetal。，2006）认为亲子沟通包括父母和孩子对家庭在规则、关系和联系等方面功能的满意程度；被感知到的亲子之间沟通的开放程度；父母和孩子解决冲突的能力；儿童感知家庭满足他们需要的程度。而这些也正是家庭功能研究的主要内容（俞国良，辛自强，罗晓路，2000）。所以，下文根据研究关注内容而非所使用的概念来综述教养风格、父母参与和学业指导与儿童学业成就之间关系的研究。

首先，教养风格与儿童学业成就的关系。

教养风格，也称为教养方式、育儿方式，是父母的教养观念、教养行为及其对儿童的情感表现的一种综合反映。这种组合方式是相对稳定的，不随情境的改变而变化，反映了亲子交往的实质（Darling&Steinberg，1993）。关于教养风格的研究很多，学者们提出了多种模型进行解释说明，其中，Baumrind（1971）的权威型、专制型、宽容型的类型划分影响较广泛。有关教养风格的研究表明，权威教养与儿童较高的学业成就有关（Steinberg，2001）。DeBaryshe等人（1993）以206名4~8年级青少年为研究对象考察学业失败与教养行为风格的关系，结果发现无效的教养行为直接影响男孩7年级的学业投入程度，这又会影响他们8年级的成绩。

国内有关差生和学习不良儿童家庭教养风格的研究多采用问卷法考察父母较稳定的教养方式或风格对儿童学业成就的影响。例如，俞国良等（1998）对学习不良儿童和一般儿童的对比研究发现，在父母教养行为方面，学习不良儿童的父母所提供的情感支持较少，而在过度惩罚、过分干涉、消极评价等教养行为上的得分却显著高于一般儿童，即学习不良儿童受到的消极干预和控制较多。杨莲清（2000）的研究证实，中学生学业成就受家庭管教状况的影响，拒绝型、严格型、干涉型、溺爱型、盲从型、矛盾型等非正常的家庭管教与儿童较低的学业成就相关。可见，父母教育方式和管理方法可能是导致儿童学业成就较低的直接原因之一。

权威教养方式如何起作用呢？Steinberg（2001）指出三条途径：（1）父母的参与让孩子更容易接受父母的影响；（2）支持和指导并存能帮助孩子发展自我调节能力；（3）亲子之间的言语交流培养了孩子的认知和社会能力。可见，教养方式或风格是通过家庭中亲子之间的具体沟通过程对儿童发展（包括学业成就）产生影响的，然而证明三种途径存在的实证研究却很少。

其次，父母参与和儿童学业成就的关系。