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二亲子沟通与儿童学业的关系02（第1页）

二、亲子沟通与儿童学业的关系02

2。社会任务中的亲子沟通

亲子沟通研究中社会任务的设置通常有两个目的，第一个目的仍然是激发父母的指导行为，引起亲子沟通的过程。因为研究表明父母作为社会领域中有能力的成人，在社会任务中对儿童的指导仍然是最有效的（Radzisze;Rogoff，1991;Gauvain，2001）。所以，研究者们设计了度假计划、解决社会威胁事件（D&Weisz，1997）、社会威胁情景讨论（Barrettetal。，2002）、模糊情节故事讲述与讨论（Root&Jenkins，2005）等任务考察亲子沟通行为。第二个目的是引入压力事件，考察在冲突事件中亲子沟通的行为特征。例如，许多研究者采用冲突经历讨论的任务，要求父母和儿童在规定时间内讨论他们所经历的一个严重冲突事件（D&Weisz，1997;Granic&Lamey，2002）。对这一问题的讨论会增加父母的焦虑水平，使父母表现出其未经思考、已经自动化了的沟通模式，以模拟家庭背景中自然的消极沟通过程。

研究者们对社会任务中亲子沟通行为的分析大都关注互动中父母所表现出的行为模式及其对儿童社会性情感和行为的影响，也很少对任务解决结果进行分析。例如，D和Weisz（1997）对7~16岁攻击和抑郁儿童与母亲沟通过程的比较研究发现，两组被试在冲突任务中的消极沟通行为更多；与攻击儿童母亲相比，抑郁儿童的父母表现出更多的“监督和控制”，总是企图指挥儿童以特定方式思考或行动。Siqueland等人（1996）的研究发现，焦虑儿童的父母比正常父母赋予孩子的自主性更少，但温情没有显著差异。Barrett等人（2002）对4~16岁焦虑、攻击和正常儿童与父母在社会威胁情景讨论中的沟通行为进行观察。判别分析结果表明，区分攻击儿童家庭与焦虑儿童家庭的变量模式不同：攻击儿童的父母表现出较少的积极问题解决能力、对孩子的独立性给予较少表扬、对孩子的能力缺乏信心；而焦虑儿童的母亲则是充满温情且控制行为较多的，焦虑儿童父亲的最大特点是他们对孩子的能力表现出最多的怀疑。同时，父母在亲子讨论中所表现出的敌意也会影响儿童的易怒水平（Root&Jenkins，2005）。

3。亲子自由沟通

家庭中的自由活动被认为最真实，因此常被用来作为亲子沟通的分析背景。例如，Stevensen-Hinde和Glover（1996）在家庭中观察母亲和被评价为高害羞、中等害羞、低害羞组的4岁儿童互动一个小时，对于做什么没有任何指导语。结果发现，母亲与被评为“中等害羞”的女孩沟通最积极；与被评为“高害羞”的男孩沟通最积极。Rubin等人（Rubin，Cheah&Fox，2001）比较了父母在结构性认知任务和自由游戏中的沟通行为，发现许多母亲在结构性的拼装玩具游戏任务中对儿童缺少支持和指导，而在自由游戏中却表现出高度的支持和温情（Rubin称之为“热切期盼”的父母）。研究者对这一看似矛盾的结果进行了深入分析，认为两种情境（认知任务自由活动）中，儿童活动所面临的问题难度不同，对父母的要求也不相同：任务情境中父母应该为不能独自胜任的儿童提供必要的“脚手架”，以帮助儿童形成对任务的掌控感；而自由活动中，儿童处于环境探索和任务选择阶段，父母不应出现过多行为干预。因此，虽然Rubin研究中父母在两种情境中具体行为不同，但对儿童发展而言它们本质上是一致的，都是阻碍儿童环境控制感和探索欲望发展的消极沟通行为。可见，对父母沟通行为的评价与任务情境有关。而亲子自由沟通研究由于无法控制亲子沟通内容和难度，可能给沟通行为评价和比较带来困难。此外，一般的自由沟通研究的实际进行的沟通内容普遍缺少压力刺激，不能体现不同类型儿童与父母沟通中的细微差异，所以有研究者（Granic&Lamey，2002）在自由亲子沟通中加入其他刺激以考察沟通模式的转化，结果确实发现压力情境中亲子沟通表现出一些在自由互动中被隐藏的特征和模式，而这些特征可能正是我们所关心的、导致儿童发展差异的重要特征。

此外，还有少数研究者并不直接观察亲子沟通过程，而是通过对主要抚养者有关儿童的陈述进行分析来考察亲子沟通中抚养者的行为特征。例如，Stubbe等人（1993）对108名6~11岁儿童的抚养者所作的5分钟陈述进行编码分析，结果发现抚养者的批评和情绪的过分卷入与儿童的问题行为有关；抚养者较高的情感表达得分能预测儿童的焦虑程度；而批评维度上的高分，即抚养者缺乏温情则与儿童的破坏行为有关。

（四）亲子沟通与儿童认知的关系

以上综述中的亲子沟通研究大都关注沟通行为或模式对儿童社会性发展（包括性行为、饮酒、药物滥用、反社会行为、自尊、自主性、自我效能感）的影响，而相对忽略了亲子沟通的另一功能，即亲子沟通作为儿童获得科学概念、发展认知技能的重要社会互动背景（Rittle-Johnson，Saylor&Swygert，2008）。维果斯基的最近发展区理论及后来学者们所提出的“脚手架”“认知学徒”等概念便是对成人与儿童沟通、对话促进儿童认知发展的一种解释。这种沟通不仅发生在学校背景中，家庭中亲子沟通同样提供了儿童学习的社会互动环境，包含了认知发展与教育的过程（Poeet，2008）。

有关亲子沟通与儿童认知发展关系的研究本质上是对家庭环境中发生的认知援助的考察，这方面的零星研究也证明父母与儿童的沟通行为确实对儿童认知发展起到认知援助功能。例如，Rogoff和Gardner（1984）研究了32对母亲和他们6~9岁的孩子在记忆任务，如搜索商品等任务上的表现进行观察，发现成功的指导能促进儿童参与。但教育心理学家的研究通常不是父母这一特殊的家庭角色，而是父母的成人角色对儿童认知发展的影响。因此，一些教育心理学研究重点比较成人（父母或一般成人）与儿童、儿童与儿童合作完成任务的效果。例如，Radziszewska和Rogoff（1988）比较了9对成人—儿童和9对同伴—儿童组合在制订计划任务中的沟通行为，结果发现，与同伴（儿童的同龄人）相比，成人的指导对任务顺利完成更有效。Gauvain和Rogoff（1989）也比较了接受过专门训练的同伴、未接受训练的同伴、成人与儿童在同样的制订计划任务中的沟通情况，结果发现成人的指导最有效。这些研究都表明成人（尤其父母）在沟通中能够为儿童提供更有价值的指导，有效提高儿童的认知技能和问题解决能力。

相比之下，发展心理学中对家庭环境与幼儿心理发展关系的研究就比较关注父母作为特殊成人对儿童认知活动的影响。例如，Schaffer（1997）关于幼儿游戏水平的研究发现，与儿童单独游戏相比，母亲的参与使儿童游戏持续时间增长，母亲的行为参与和明确的、鼓励性的建议比命令更能提高儿童的游戏水平。Valsiner（1984）对母亲和幼儿在进餐过程中的互动进行了研究，发现父母对进餐的组织与儿童认知发展有关。可见，父母与儿童的沟通与指导不仅发生在特定的认知任务中，还可能发生在日常生活中，其对儿童认知发展的影响远大于一般成人。

Rogoff及其同事还进一步考察了父母在与儿童沟通过程中，其认知援助功能实现的方式。例如，Radziszewska和Rogoff（1988）指出父母与儿童共同完成任务过程中的“出声思维”起到了示范作用，对儿童形成有效思维方式很有益处。Gauvain和Rogoff（1989）在成功的亲子讨论中也观察到父母的示范、提示行为以及儿童对成人看法的接受和协商等对儿童的积极影响。Henderson（1991）对3~6岁儿童在探索活动中与成人的互动研究也有类似发现。这些研究为我们提供了亲子沟通对儿童认知发展产生影响的可能途径。但这一领域研究的缺憾也是显而易见的。现有的亲子沟通与儿童认知发展关系的研究都是以婴儿和学步儿及其母亲为被试（Portes，tas&Zady，2000），其研究结果只能解释儿童早期发展水平与亲子沟通的关系。而且婴幼儿亲子沟通实证研究由于缺乏外在教育体系提供有关儿童认知或学业表现上的权威评价，通常只能以研究所设置的任务完成情况来评价沟通的优劣。这使我们只能看到亲子沟通对儿童问题解决行为的即时影响（以研究中的任务完成情况来衡量），却不能探明其对儿童认知发展或学业表现的长期影响。而对这种长期影响的研究将有助于理解家庭和学校文化的兼容性问题。

有关亲子沟通与儿童学校教育之间关系的研究较为匮乏，只有极少数文献专门探讨亲子沟通与教师教学的关系，如Wertsch等人（1984）对母亲和教师在成人—儿童参与解决模型建构任务中的监控和指导行为的研究。但是，早在20世纪90年代就有研究者（Feldman&Rogoff，1990）发现了这一研究主题的意义并指出，与婴幼儿期相比，当儿童长大时从亲子沟通中得到的帮助能够更有效地预测其认知发展和在校的学业成就；而且当这种微观研究对象拓展到学龄期儿童时，就允许研究者结合学校教育的不同科目和领域设置研究任务，以考察亲子沟通行为或风格与儿童在不同学业领域中的表现之间的关系。通过这种途径便可以探究家庭中的亲子沟通和学校中的教师教学之间的差异，并促进两者间的沟通与融合。但遗憾的是，我们始终没有看到教育心理学和发展（或临床）心理学在这一研究主题上的交融与合作。

（五）认知任务背景中的亲子沟通研究方法

如上所述，亲子沟通特征和沟通模式研究大都采用问卷和量表法进行，该领域中相对成熟的测量工具和理论说明为这些研究提供了必要的方法论基础和具体的数据收集、分析思路。而任务背景中的亲子沟通行为研究则因缺乏统一或相对统一的编码和分析方法而成为阻碍研究者从事有关研究的屏障。按照编码和分析系统关注点的不同可以将目前亲子沟通行为研究的编码方案大致分为四种：行为类型编码、行为序列编码、言语内容编码和沟通结构编码（池丽萍，2010）。每种方案都包含其特定的编码方式和数据分析方法。

1。行为类型编码

以往研究通常关注沟通过程中父母的言语和行为，从类型学角度来分析观察所得资料。在上面的综述中，许多研究者（如Hudson&Rapee，2001;Hummel&Gross，2001;Greorris，2002;Barrettetal。，2005;Barrettetal。，2002;Rubial。，2001;DiBartolo&Helt，2007）将观察到的具体行为元素在温情（也有研究者称为积极情感、拒绝、反应性等）、控制（或称为过度保护、打扰性卷入、命令、限制、自主性等）两个方面进行编码（vaal。，2008），考察父母在这两类行为上的得分情况，以确定哪种行为或者哪些行为的组合会影响儿童发展。有些研究做了更为细致的编码工作，例如，Dekovic和Gerris（1992）的研究记录并编码了亲子沟通中的言语行为（如指向任务的积极评论、指向人的积极评论、支持、禁止、指导、指向任务的消极评论、指向人的消极评论、建议、提供信息）和非言语行为（包括非言语支持和非言语消极行为），同时还请观察者对每个父母在温情、反应性、权力运用、归纳、要求和限制6个方面评分。但在其结果分析中却将以上言语、非言语及观察者评价等各指标合并为限制控制、积极控制和支持三个变量。也有研究（Dailey，2008）关心亲子沟通中非言语行为的作用，发现非言语行为对沟通确有帮助，但其并不是单独起作用，而是作为言语行为的辅助说明。

大量基于观察法的亲子沟通行为研究都采用了这种类型学的编码系统，只是具体的分类标准和命名各不相同。行为类型编码研究在结果分析方面存在共同的模式：比较不同种类儿童亲子沟通中各种行为出现频率的差异。有研究者（张文新，1999）概括总结了亲子沟通研究中的父母行为，并按照父母不同的行为目的将其分为三大类。

第一类是以塑造儿童行为为目的的行为，包括（1）敏感性（其反面是忽视），指父母对儿童的要求给予及时、一贯和适当的反应。（2）合作（其反面是干扰），指父母积极为孩子创造条件，培养孩子的自主能力，较少干扰性地限制孩子的活动，而把自己的期望强加给孩子。（3）控制（其反面是自主），包括严厉控制、限制控制、要求控制、干涉控制、专断控制、过度保护控制、接受（允许）控制、忽视（放任）控制。（4）指导，指父母给儿童提供问题情境，并给予及时反馈和积极强化；在方式上较多采用传授、演示、劝说和讲道理的方式，而较少采用惩罚和奖励。（5）奖励和惩罚，奖励包括物质奖励和精神奖励。惩罚方式也包括两种：强制和爱的回收。强制指父母对儿童身体上的惩罚、冷漠地拒绝、剥夺、威胁等；爱的回收是一种心理惩罚，主要包括父母对儿童表示失望，不理睬儿童或孤立儿童等形式，使儿童产生焦虑，迫使其就范。（6）父母的参与，指父母关心孩子的利益，尽可能满足孩子的需要。（7）期望，指父母对儿童的发展符合现实的、积极的期望并且设法让儿童体验到父母的期望。（8）成熟要求，指父母对儿童发展不断提出较高要求，而且强调儿童独立，鼓励儿童自己进行决策。

第二类是以表达情感为目的的行为，包括（1）温情（其反面是敌对），指父母通过行为和态度表达对孩子的爱，对孩子的成长充满兴趣，同时对孩子的进步经常给予表扬和赞赏，为孩子取得的成就感到自豪，并和孩子分享成功的欢乐；（2）接受（其反面是拒绝），指父母喜欢照顾孩子、爱孩子、对孩子的消极情绪较少厌倦，并积极促进孩子消极情绪的转化；（3）情感反射（emotio）指父母把儿童的情感表现模仿给儿童看，并对儿童的情感需要给予适当的反应。

第三类是以了解儿童为目的的行为，包括（1）对儿童发展状况、学业水平及游戏伙伴等的认知和评价；（2）对儿童发展的归因。

这种行为类型的编码分类标准明晰，生态效度较高，能够帮助研究者快速把握父母沟通行为的性质，评价其对儿童的影响，特别适用于多组被试（如临床异常儿童与正常儿童）的比较研究，也因此受到许多临床和发展心理学研究者的青睐。但目前的行为类型编码研究也存在一些不足。首先，行为分类标准模糊，导致各行为类型不具有互斥性，如上面张文新所总结的父母沟通行为中的合作与指导、父母参与等行为之间存在部分重合和交叠；再如，敏感性是对父母行为的整体评价，与指导、奖励、惩罚等具体行为不是一个层面上的问题，其评价也必定存在交叉。这种情况存在较普遍，给同类研究的比较带来不便。其次，现有编码系统结构较单一，基本上全部针对具体沟通行为，而未关注行为背后所体现的沟通模式和决定沟通双方行为的权力关系。最后，沟通行为研究与沟通模式研究形似，都表现出对父母行为的极大关注，而相对忽视儿童的行为和反应，这不利于真实而完整的亲子沟通模式的发现。

2。行为序列编码

教育心理学领域的研究者一般倾向于借助行为序列编码来整理和分析亲子沟通行为研究中的原始观察数据。行为序列编码是根据某种标准，将父母和儿童在认知活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，并分析这些行为单元对任务完成或认知发展水平的贡献的一种数据编码方式。经过编码的每个单元都包括一个沟通主体（父母或儿童）发出的目的明确、意义相对单一、与任务完成相关的具体行为。如果说行为类型编码是从亲子沟通过程中挑选了有意义的父母行为片断进行编码分类，借此为我们提供形象、具体的亲子沟通“快照”的话，那么，行为序列分析编码则更完整地保持了亲子沟通的原型，只是按照一定标准将真实、连续的沟通过程进行拆解，如果连缀这些行为单元，我们就可以得到亲子沟通过程的“录像”。