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二概念分析的基本类型（第1页）

二、概念分析的基本类型

（一）概念的日常用法分析

1。分析价值

概念的日常用法分析是要了解一个概念是如何被人们所广泛使用的，即把握在日常语言实践中概念的意义。

20世纪著名的哲学家、反本质主义者维特根斯坦（LudwigWittgenstein）在他的《哲学研究》这本书中谈道：一个词的意义就是它在语言中的使用。[1]这是一个关于意义论的很著名的命题，而这个命题的提出有它自身的学术背景。维特根斯坦是日常语言分析学派的创始人，他的早期观点和其他的分析哲学家诸如摩尔、罗素等没有任何区别，他们都致力于概念的澄清。他们对人类思想过程中概念的虚假和空洞都深恶痛绝。他们早期的假设认为，欲解决人类概念使用过程中的模糊和错误的问题，就要借助于严格的、实证主义的概念分析。早期实证主义的意义理论又称为“符合论”，该理论认为，一个概念之所以有意义，是因为这个概念背后有一个实在的事物、活动或人类经验支撑着它；概念是表达人类活动经验的，所以好的概念是表达得比较准确的概念，而最好的概念就是数学概念，最好的命题就是精确的数学命题。然而维特根斯坦的晚期观点较之先前又截然不同。他认为在真实的生活世界当中，人们对于概念不是按照精密定义的形式来理解和应用的，真正的概念的意义在于概念的用法——通俗地说，人们怎样运用一个概念，就如何理解这个概念；概念的意义不在于支持它的事实、活动或人类经验，而在于它的用法。换句话说，真正支撑生活世界的基石是概念的日常用法及其意义，而非百科全书中著名学者们关于概念的界定。因此，对概念进行日常用法的分析就是要了解一个概念是如何被人们所广泛使用的，即通过分析一个概念在特定的语境当中是如何被使用的，进而分析人们是如何理解的。对概念意义的了解无须通过定义来进行，只要理解其在特定语境中的用法就可以了。

2。分析方法

概念的日常分析在不同的学科领域如政治学、伦理学、历史学等学科中都有使用。布罗代尔的《文明史》中也有类似的分析。结合教育学研究的特点，借鉴其他学科日常概念分析的经验，我把教育研究中概念日常用法分析的方法或步骤归纳如下：①收集概念的使用方法（语句）。在这个阶段，尽可能地收集某一概念在日常生活包括日常专业实践中的使用方法，积累一些语料，了解概念用法的多样性、丰富性与情境性。②对收集的语句进行类型划分。概念的日常用法尽管非常多样，但是也不会无限多样，总可以分出一些类别，同一类别的使用方法显示着某一概念在某一语境中相同的意义。③找出不同类型用法所赋予概念的不同含义。概念的日常分析与语境分析不可分割，事实上日常生活中概念的意义是由其使用的语境规定的，某一特殊的语境甚至能够赋予一个概念非常特殊的意义。这也是概念日常分析的魅力所在。④对不同语境下同一概念的不同含义之间的关联性进行分析。不同语境下同一概念的用法尽管多样和丰富，但是它们之间也不是毫无关联，而是存在一个意义中心，不同的用法或意义之间存在某种特定的联系或关系。关联性分析就是要找出不同语境下同一概念内涵之间的这种特定联系，它们可能是蕴含关系，也可能是条件关系或其他关系。对于这些关系的认识，有助于我们理解同一概念不同用法之间的区别与关联，有助于我们更好地理解同一概念的用法和意义空间。

3。分析案例

下面，让我们以“教育”概念为例，来看看如何应用日常用法分析从事概念分析工作。“教育”概念是教育理论和实践的一个基本概念，世界各国的《教育大百科》关于“教育”均有一段很长的定义，帮助读者理解“什么是教育”。但是，在真实的教育生活当中，在真实的教育场景当中，在家庭、学校、社区等有教育意义的场所中，人们究竟是如何理解这个概念的呢？是不是按照百科全书中的定义来理解和应用这个概念的呢？在教育学界，这个问题确实是很值得思考的。

我在工作过程中搜集了很多有关“教育”这个高频词的语料。这个概念在很多不同的场合中会有不同的用法，例如，政府工作报告中所提出的“百年大计，教育为本”。“教育是基础性、全局性、先导性的事业”。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。“在多元文化的时代我们应该教育孩子有跨文化理解和宽容能力”。“你是怎么样教育好孩子的”。“听了郝老师的一堂课，我深受教育”。“看了《钢铁是怎样炼成的》这本书，我很受教育”。“经历了某件事情，我很受教育”。等等。在这些不同类型的用法所存在的语境当中，人们对“教育”这个概念究竟是如何理解的？我们把以上众多的“教育”概念用法大略划分为三类：

第一类，“教育”所指的是社会教育事业，是一种专门以人才培养为核心任务的社会系统，包括幼儿园、小学、中学、大学、普通教育、职业教育等各种不同的教育形式及其活动。一般情况下，政府工作报告、领导人讲话以及有关教育的宏观政策中所使用的“教育”概念都属于这一类，诸如，“百年大计，教育为本”“国家中长期教育改革与发展规划纲要”等命题或短语中的“教育”用法等。这种意义上的“教育”概念，是与其他的社会系统，如“经济”“政治”“文化”“军事”等区别使用的，是对各级各类教育形式及其活动的总称。

第二类，“教育”所指的是一种影响孩子成长的语言的和非语言的方式、方法和手段。在诸如“你是如何教育好你的孩子的”等语境下所讲的“教育”。我们可以设想这样一种情境：有两个家庭，A家庭的孩子身体健康，有良好的习惯，保持着旺盛的求知欲和远大的抱负，并且具有非常良好的个人品格；B家庭的孩子好吃懒做，缺乏礼貌，没有上进心，经常让父母操心。B家庭的父母问A家庭的父母：“请问您是如何教育好您的孩子的？”这时候B家庭父母所期待的答案是A家庭的父母所采用的是什么办法从而把他们的孩子培养得那么好。假如A家庭的父母表示不清楚这个问题所指为何，并进而反问B父母：“你想问我的是什么呢？”B父母有可能就会问诸如你是否会打骂孩子、是否为孩子请家教之类更加具体的问题。这个语境下，交谈双方对于“教育”概念使用和理解与上一种语境人们的使用和理解毫无疑问是非常不同的，彼此之间也是不能替换的。

第三类，“教育”所指的是一种在特定情境中发生的深刻的心理或精神转变过程及其结果。例如，“看了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我深受教育”。“经历了这个重大事件，我受到了深刻的教育”。这种语境下的“教育”，所指的不可能是作为一种社会系统的“教育”，也不能是作为一种影响人成长的方式方法或手段的“教育”。如果说话的人在这种情境下所使用的上述语句，不是用来做政治表态或言不由衷的话，而是切实反映言说者的内心感受，那么这里的“教育”概念从内涵上一定是在描述一种深刻的思想、心理或精神转变过程，这种过程的发生从其强度上说是非常强烈的，不同于一般意义上认知内容的增加或改变，带有比较浓厚的、肯定性的情感色彩。

以上对“教育”概念的日常用法分析，反映了日常生活中人们使用“教育”概念的基本情况，也表达出人们对于“教育”概念的基本理解。这三类不同的用法或理解中，哪一种才是核心性的或基础性的？是其他用法或其他形式的理解得以可能的前提或基础？也就是说，只有当某一种意义上的用法或理解成立或出现的时候，另外的两种用法或理解才能够成立。不知道大家做什么样的选择，我的看法是第三种意义上的用法或理解才是最基本性的。我的意思是说：只有当作为一种心理、精神转变过程及其结果的“教育”发生的时候，那些影响人成长的方式方法或手段才能称之为“教育的”方式方法或手段，那种旨在专门培养人的各种机构及其活动才能是名副其实的“教育的”机构或活动。教育的机构、教育的活动、教育的手段、教育的方式方法，如果不指向作为教育对象的心理或精神过程的转变，如果不实际引发这种持续的、有价值的心理或精神过程的转变，就很难成为真正意义上的教育的机构、活动、手段、方法或方法。具体来说，如果一所学校，例如，一所普通高级中学，其所有工作的目的不是指向学生内在心理或精神世界的转变，甚至丝毫也不关心这种心理或精神世界的转变，只是将他们训练成应付高考的机器，麻木、机械、高效，那么我们会很质疑这所学校是否是一所真正的教育机构。这个例子说明了三种不同用法或理解之间的条件关系：第三种用法是第二种用法的前提或基础，第二种用法又是第一种用法的前提或基础。这也说明，第三种用法或理解，更加接近或更好地表达了教育行为的实质或理想。

（二）概念的定义分析

1。分析价值

定义是对一个概念内涵的揭示。虽然我们背诵过许多定义，但很可能我们并没有分析过定义，更遑论深入的研究。之前我们可能仅是把定义当作一种知识的类型来理解、实践，而没有深究定义本身。概念的定义分析就是要深入地了解概念定义所依据的理论背景与丰富意义，更准确地理解一个概念。定义分析适用于那些关系到某项学术工作核心的概念和我们所要引用的权威概念。通过定义分析，我们对于定义者的观点或学术主张有更加深入和丰富的认识，并为定义的理解或重新定义创造条件。学术研究经常地从一个定义的分析、批判和重新定义开始。

2。分析方法

（1）找出一个概念的定义。找出你所感兴趣的、具有权威性的或广泛引用的概念的定义，作为即将展开分析的对象。作为学术工作的一部分或全部，这里所要分析的定义不能是随随便便的一个定义，最好是在学术界或某个实践领域中有广泛影响的定义。

（2）分析定义中的逻辑关系。这里可以提出的问题包括：该定义的结构是什么？什么是定义的种概念？什么是定义的属概念？什么是定义项？种概念与属概念之间的逻辑关系是什么？属概念是如何受到限制性说明的？这种限制的语义功能是什么？其中蕴含着什么样的知识权力关系？

（3）对定义分析中揭示出来的上述内容进行更为广泛的批判性理解，力图找出该定义得以成立的语境或意义空间，对某个定义进行整体性的理解。

（4）在以上工作的基础上，决定是否需要对定义进行重新表述或定义。当然，这不是定义分析的主要目的，定义分析的主要目的是理解定义而不是重新定义，尽管前者是构成后者的基础或条件。

3。分析案例

“知识”概念无论是在哲学中还是在教育学中都是非常重要的概念。下面就让我们以“知识”概念为例来说明如何定义分析。什么是“知识”？1989年版的《辞海》关于“知识”的定义是：“知识是人类认识的成果或结晶。”[2]这个定义流行非常广泛，以至于在我们国家，有一定学习基础的人都知道这个定义，一般情况下也不会对它提出什么意见。但是，这并不能说明该定义无懈可击或缺乏分析的价值。

“知识是人类认识的成果或结晶。”这个定义对“知识”概念的理解可分为以下几个层次：①知识属于认识范畴，是人类认识的结果。②知识不是一般的或朴素的认识结果，知识是人类众多认识当中那些属于“成果”或“结晶”的认识。人人都是认识的主体，认识的一般或朴素的结果是“经验”。“知识”应该属于“经验”范畴，但是不等于“经验”。任何一个人，关于自然、社会和人文，都有自己的认识经验，这些经验，对于每一个人的生活、交往和自我认识来说，都至关重要。在非常广泛的意义上，我们甚至可以称这种人人具有的认识“经验”为“知识”，把“经验丰富”与“知识丰富”等同起来使用。但是，在哲学上，人们并不能接受这样的理解。该定义已经明白无误地将“知识”看成是那些堪称是“人类认识成果或结晶”的经验了。③作为“人类认识成果或结晶”的经验，知识具有了一般的经验所不具备的特征，如“人类性”（作为知识的经验超越了个体性，具有一定程度上的人类性或普适性）、“价值性”（比起一般的个体经验来说，知识具有更加重要的价值，而不是一些无关紧要、可有可无的认识结果。“成果”与“结晶”的隐喻本身也说明了知识经验的价值性）、“可比较性”（不同知识的人类性、价值性等都是可以比较的。按照一定的标准，经过比较的途径，可以建立起一个知识的等级或秩序来）等。正是这些特征，使得“知识”与一般的或朴素的人类经验相区别，使得“知识分子”（iual）与一般的朴素的认识者（knower）相区别。每个人都是一个“knower”，但是并不是每一个人都可以被称为“iual”。知识作为一种认识经验的特殊性，决定了知识分子作为一个社会阶层的特殊性——一个独立于普通认识者的专门以知识生产为任务的社会阶层。④作为“人类认识成果或结晶”的经验，知识的产生，乃是一种依据某些标准对各种人类经验进行选择的过程和结果。一种人类的认识经验，究竟是否配享有“知识”的美名？这恐怕不是这种经验自身能够说明或回答的，必须由一个创造、掌握或执行那些经验标准的人或社会群体来加以进行。这是否可以说明，知识的产生乃是一个社会政治的过程。

由此可见，《辞海》中的“知识”定义本身就包含着“知识权力”的因素。福柯（MichelFoucault）曾经说过：人们问“什么”“是”什么，就同时在问“什么”“不是”什么；问什么“是”“真理”，就等于问什么“不是”“真理”，意味着需要通过有关真理的定义将其他一些不符合真理特征的人类经验排斥在真理的范围之外。同样的逻辑，人们问什么“是”“知识”？就等于问什么“不是”“知识”，要通过这个定义将一些人类的经验排斥在知识的范围之外。所以，知识的定义，如同其他的所有定义一样，既是区分性的，也是排斥性的。知识的定义过程本身是某种权力实施和社会排斥的过程。举个通俗的例子，在这个生产“房奴”的时代，每个人对于房地产都有自己的一些看法。但是，普通个人对房地产的一些看法是“知识”吗？恐怕很难说。如果个体这些经验性的看法想成为受世人尊敬的“知识”，需要具备下列条件或经历下列过程：第一，这种看法需要被公开地表达出来，仅仅存在于个体心中的看法或经验不能称为“知识”；第二，这种看法需要以合理的方式被公开表达出来，不仅仅要有主张，而且还要有证据、逻辑和严谨的分析过程；第三，这种公开表达出来的看法能够符合政治的、学术的标准甚至是知识市场的趣味，如政治立场正确、观点有创新性、符合写作规范、研究方法科学等。这些标准彼此交织，构成了像筛子一样的东西，筛选着个体的经验。只有通过这种筛选出来的个体看法或经验，才能够出现在报纸杂志、公众网站或其他公共场所，成为别人可以学习、理解、讨论、批判的对象。那些最能够经得起长时期反驳的看法或经验才有可能成为知识，进入教科书或学术专著，具备我们常识意义上的知识特征。

福柯曾经提出一个特别的概念，也可以叫命题“知识权力”（knowledgepower）。学术界很多人将这个命题理解为“知识和权力”（knoower），但我个人认为这种理解没有很好地把握福柯的原意。依我看，比较准确的理解应该是“知识或权力”（knowledgeorpower），其深意不仅在于表明知识与权力之间的密切联系，任何知识都具有权力性质，而且是想表明：知识的产生过程是与权力的运作分不开的，知识是表，权力的运作是里；知识是毛，权力则是它所依附的皮。如此看来，不理解权力的逻辑，就不能够理解知识的逻辑。这种看法，大大颠覆了我国哲学界、教育界有关知识的传统观念，知识不再是纯粹的认识结果，知识已经成为一种社会要素，它存在于错综复杂的社会权力关系当中。这个结论提醒人们，当人们在学习一种知识的同时，就是接受由这种知识的学习所带来的心灵规训的过程；规训有了更为精致的形式即通过知识来规训。通过知识来规训，其实就是教育的过程。人文主义者们非常推崇教育的启蒙价值。事实上，启蒙和规训，只是教育功能的两种不同表现形式而已。启蒙即是规训，让人们远离一种知识权力的控制，而接受另一种知识权力的恩泽；规训也具有生产的功能，也就是启蒙的功能，为学习者指引另外一种不同的心智习惯和人生方向。

如果此刻我们再次将目光聚焦在“知识是人类认识的成果或结晶”这个定义上，我们很自然的会问：这个定义试图将哪些人类经验排斥在知识的范围之外？谁担负起这样的责任？它会产生什么样的社会后果？无论这些问题的答案如何，通过定义的分析，我们知道，知识的定义不单单是我们学习或识记的对象，更是我们所要深入分析和批判性讨论的主题。

（三）概念的词源分析

1。分析价值

词源是指一个词的起源。我们分析一个词起源的意义在于：弄清楚一个概念在创造时人们所赋予它的基本意义。这个基本意义在后来的历史过程中会有所变化，如增加、减少或转变，但是这些增加、减少或转变也还都是在该词的基本意义基础之上进行的。分析一个词的词源，有助于今天的人们穿过漫长的历史时空弄清楚一个词在刚刚创制时所具有的基本意义。