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第二节 教研室的发展阶段（第2页）

“各地一些人员的印象，教研室的黄金时期是在90年代前后。当时的国家教委基础教育司曾经每年召开全国范围内的教研工作会议，参加的人员就是各省市自治区基础教育处处长、教研室主任，除了这两部分人员外，有时还有督导办公室主任。因为当时成为惯例，我们还自己戏称为‘基督教’成员。除了教育部召开的会议之外，教研室还自发地成立了非正式的、民间色彩的组织。比如，当时京、津、沪三个直辖市的教研室每年召开联席会，教研室的主任和副主任参加，主题就是交流有关信息，介绍各自的经验等，后来重庆也参加了。

当然，因为多在寒假暑假期间，也有那么点旅游色彩，都是选在比较有名的旅游地点开会，也会安排旅游的时间。”

这位前辈的回忆大抵比较可靠。到20世纪80年代中期，繁重的“拨乱反正”任务可以说基本完成，整个基础教育面貌一新。中小学的教学秩序在各地都建立起来，学校教学在全国大部分地区开始走上正轨，教研室在这方面的任务告一段落。自然而然地，中小学开始在更高的水平上追求教育教学质量，教研室也就必然要开始尝试为自己寻求新的工作目标和工作方式，由此，进入了发展中一个新的阶段：鼎盛时期，或者按照前辈教研员们自己的说法：“黄金时期”。如果说，前一个时期的任务在某种程度上说是带有很强烈的“恢复”色彩，那么这一时期则更多地是探索和创新。实际上，当时教研室面临的形势不仅是改革开放以来最好的局面，也是新中国成立以来最好的局面。首先，十一届三中全会后整个国家欣欣向荣，邓小平“尊重知识、尊重人才”的思想广泛深入人心，由此形成了基础教育生存发展的良好社会环境；其次，1985年中共中央提出关于教育体制改革的决定，1986年公布《义务教育法》，这些都极大地振奋了教育界广大干部和教师的精神，基础教育内部焕发出充分的活力，重视教学，重视教学质量，前所未有地理直气壮，一时蔚然成风。

前面一再提到的国家教委发布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，就是在这个时期出台。《意见》中有关教研室的内容在时间上晚于有关实践，恰在这一时期出台当然也不是偶然，不仅是承认了教研室的存在，也表明了教学工作在当时的地位，及其受重视程度。其实，新中国成立以来，在教育部下发的文件中，专门强**学质量、强调重视教学工作的文件数量是很少的。所以这个文件也就特别让教研员们欣慰。

1993年5月4—7日，当时的国家教委基础教育厅召开了全国省级教研室主任会议，在这个会议上，“与会代表认真总结了教研室的工作，讨论了新形势下教研室的中心工作和工作重点，提出了改进教研室工作的意见和建议。”会议还产生了由国家教委办公厅在1993年8月4日以《全国省级教研室主任会议纪要》[5]为名，向全国基础教育系统印发的文件。

由国家最高教育行政部门组织专门会议，针对教研室出台和印发专门文件，迄今所见在新中国教育历史上绝无仅有地集中发生在这一时期，毫无疑问也极大地鼓励和刺激了教研系统本身的发展。

还是那位老先生（FH，2006）的回忆：

“20世纪90年代初那几年吧，我们几个兄弟教研室还举办过教研室主任培训班，大概持续了三四年。另外，曾经评选过全国优秀教研室。当时按照地区分为北片和南片分别评选，最终当选的分别是天津市教研室（北）和安徽省教研室（南）。当然评选是有些条件的，现在记得的有：是否有独立的办公建筑、人员的配备是否齐全，等等。”

让一些教研员至今难以忘怀的是，对于教研室的评价并不止于一般性的肯定，在上述文件中，还有对教研室发展的细致入微的关注：“当前有些地方的教学研究工作在指导思想和工作职能等方面还有待进一步明确，教研人员数量不足，有的经济待遇不够落实，教研经费也比较紧张，致使教研室工作还不能适应教育事业发展和改革形式的需要。”[6]“要加强教研队伍的建设，对缺少教研员的学科要尽快调配或配齐教研员；已经配齐的要抓紧抓好对骨干的培养，提高他们的思想政治水平、业务水平和组织管理能力等。”[7]

在教育部的两个文件中均具体地提到教研室的人员配备和培养问题，可以想见对于教研室这样“自下而上”的组织是多么大的鼓舞。事实上在这一时期，各地的教研制度都产生了丰富的成果。以北京市教研室为例，后来对于中小学日常教学产生重大影响的标志性成果——即1995年印发的“三个文件”：《北京市进一步加强和改进中小学学科教学的意见》《北京市中小学学科教学常规（试行）》《北京市中小学学科课堂教学评价方案（试行）》，就是在这一时期开始孕育和基本形成的。[8]

此时，整个教研系统“威风八面”。

2。暗流涌动

任何事物的成熟，都会从正反两个方面表现出来，教研室也不会例外。在提高基础教育质量方面的作用得到普遍肯定，成为教育界“强势”部门的同时，很自然地，教研系统也暴露出本身的局限与弱点，开始引起人们的关注与担忧，尤其是各级教研组织与考试、分数扯不断的纠结，也就与已经成为教育乃至与整个社会的焦点的升学竞争、学生负担和压力、个性发展的扭曲等难解难分，受到人们的批评和责难几乎不可避免。

客观地说，自从邓小平同志提出恢复高等教育入学考试制度以来，所有这些问题就已经埋下了“伏笔”，恢复高考对中国改革开放的意义不用多说，但人们有时的确忘记了，恢复高考并不是一件没有任何代价的事情。在满足中国社会现代化对于人才需求的同时，以中国社会的文化传统和今日条件，上述种种问题的产生同样是不可避免的，是必须长期付出的代价。

面对这些问题时，采用什么样的应对方式，做出什么样的抉择，是对于教研室的严肃的考验。一些教研室和个别教研员的做法，令广大教师不以为然，也将教研室推向前台，开始进入人们对基础教育种种现实问题反思的框架之中，接受人们的分析和考量。对于教研室的种种批评、责难此时已经显露端倪。

三、调整与“茫然”（20世纪90年代末期至今）

20世纪90年代以来，随着义务教育的基本普及、高校扩招、随之而来的高中教育规模迅速增长、课程改革等一系列事件的出现，随着基础教育的演变，教研室也进入了一个新的阶段。

这一时期基础教育中最为引人注目的现象就是，由国家主导的各种改革措施频繁出台，且密度、深度空前。这种现象有着复杂深厚的社会基础，至少包括了：改革开放带来的整个社会生活的温饱与稳定，使得人们终于有暇给予教育较多关注；独生子女政策的延续改变了多数中国家庭的结构，极大刺激了父母对于子女教育的期望；读书做官的悠久历史传统在社会现实中的根基；悬殊的城乡和地域差别导致人们对学历文凭的狂热追求等；以及所有这些投射到中小学后导致的种种扭曲畸形的教育弊病，简言之，我国基础教育发展相对落后与人民群众对于优质教育的强大需求形成了尖锐矛盾。解决矛盾必然是一个长久的过程，具体途径无非是改革与发展。

在这样的大背景之中，教研室实际身处漩涡中心，种种新观念、新措施，在付诸实施之时，却每每对教研室既有的传统形成强烈的冲击，甚或将其逼至两难境地。

第一，“素质教育”口号的提出，动摇了教研组织安身立命的所在。围绕“素质教育”口号的讨论，学界已有诸多讨论。无论站在哪种立场，人们恐怕都得承认，这一口号对于以追求教学质量为根本的教研系统来说，造成了实质性的困扰，引起了思想上的混乱。在先后几年的访谈活动中，不只一位教研员提到教育部某高层领导曾经明确指责：“教研室是追求升学率的罪魁祸首。”将“片面追求升学率”的起因归结为教研室，显然是把这个有深厚基础的社会现象简单化了，而且也过分夸大了教研室的力量。无论如何，“素质教育”口号的提出，的确对于教研室的发展有负面影响。

第二，以取消“小升初”为代表的考试改革，削弱了教研室的权力和威望。由于素质教育对考试的讨伐，基础教育阶段各考试的地位光环不再，且逐渐弱化。首当其冲的是“小升初”考试在全国的取消，改为就近入学，随后是“中考”的权力的逐级下放，等等。随着各种考试的取消或者淡化，掌握这些考试生杀大权的教研系统，自然也就威风不再。

第三，“新课改”中一系列口号和举措的提出，挑战着教研室的“道统”。2001开始的新一轮基础教育课程改革，声势浩大，影响深远，至今众说纷纭。作为改革主要指导思想的《基础教育课程改革纲要》，在改革的具体目标上，提出了著名的六个改变：

“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[9]

显而易见，以三级教研组织长久以来形成的传统衡量，上述六个改革目标颇具颠覆性，全盘冲击着一直以来各级教研组织的工作任务和内容。很自然地，在课程改革初期，教研室处境尴尬，相当数量的教研员心情郁闷。背负着“追求升学率”罪魁祸首之名，批评指责不绝于耳，面对雷霆万钧、几乎全盘否定自身传统的改革风云，烦恼可想而知。然而，事态发展却出人意料，随着课程改革的推进，教研室的处境出现了微妙的改善。

当然，处境的改善离不开教研室自身的努力。事实上，各级教研室都主动采取了在课程改革中“重塑形象”的尝试。

2003年，北京市基础教育研究中心承办的“‘全国教研创新研讨会’于4月15—18日在北京校长大厦召开。”来自全国15个省市的教育行政部门、大学课程中心、教研部门、教科研部门和中小学校长共300人参加了会议。在会上，市教委李观政副主任向大会致辞；教育部基础教育司司长朱慕菊做了题为《新课程与教学研究工作思路创新》的报告；上海教科院顾泠沅教授做了《新课程与教学研究工作方式的创新》的报告。与会者就教研工作创新、学科教研创新和新时期教研员素质三个专题，分成三个会场进行了研讨和交流。由此掀起有关教学研究工作的大讨论，推动了全国教育各部门对教学研究工作的深层次思考。”[10]

这个会议可以算作是“标志性”事件，影响深远。

此后，教研室在参与课程改革的名义下，继续得到来自教育部的支持和肯定。教育部在2005年11月13—15日，在北京召开了全国范围的“全国基础教育教学研究工作研讨会”，名义是教学研讨，实际是为课程改革保驾护航。参加会议的人员包括，教育部负责课程改革的有关负责人，以及“来自全国各省（市、自治区）的33位省级教研室主任和省级教研机构领导，”会议得到教育部相当的重视，教育部基础教育课程教材发展中心、基础教育司共有12位领导出席会议。在这次会议上，讨论了《关于进一步加强和改进基础教育教学工作的意见》（讨论稿）和《关于进一步加强三级课程管理的意见》（讨论稿）的修改办法，交流各地先进的教研工作经验。[11]

自课程改革以来，在教研室的各种文件中，在教研室组织的各种活动中，频繁出现和使用的概念便是“创新”和“职能转换”。翻阅一下2001年以来各地各级教研室的工作报告之类文件，便可以体会教研室就此的付出与努力。以北京市为例，在年度工作报告中增加了许多新的专题，如：“基础教育教学研究工作思路探究”“基础教育课程研究”“课程教材改革实验实施”“信息技术与学科整合”“北京市基础教育课程改革实验工作”“校本教研”“基础教育创新教学项目”。这样一些名目，在课程改革之前是基本没有的。[12]

毫不夸张地说，迄今在全国范围内，各级教研室实际上已经成为了推动课程改革的主要力量。一个地区课程改革的局面如何，走向如何，在相当程度上取决于教研室对于课程改革的认识和态度。作为课程改革的主要依靠，各级教研系统承担着诸多相关事宜，如教师培训、新教科书的辅导、指导校本课程的开发、推广改革所推崇的教学方式方法等。此外，作为课程改革内容之一的教科书多样化，更是无心插柳，极大地强化了教研室的地位（主要是省级教研室），这大概不是改革者最初能够预料的。