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第四节 教研员的角色与任务（第1页）

第四节教研员的角色与任务

一、特殊的教师队伍

在人类的不同文明中，教师都是历史上最为古老的职业之一。今天为人们所熟悉的种种职业如会计师、记者、律师、警察等远远没有出现、至少没有独立存在之前，教师就已经是相当专门的职业。东西方伟大的哲学家、思想家孔夫子、苏格拉底等人，如果说到职业身份，大概都得算做是教师。在学校教育高度发达的今天，教师更是成为人数最为庞大的专业队伍。不过，从教师职业中进一步分化出来的“教研员”，则相当特殊，就目前的了解及能够搜集到的资料，不仅历史短暂，且在中国以外全世界绝无仅有。合乎逻辑地推论，这种分化大约相当于教师职业内部更为精致的分工，就如斯密在他被奉为经济学圣经的《国富论》中开宗明义所指出的：“劳动生产力最大的进步，以及劳动在任何地方的运用中体现的大部分的技能、熟练度和判断力似乎都是分工的结果。”[1]人类进步受惠于分工太多，鉴于教学活动的日益规模化，由部分人对其进行专门研究显然符合所有人的需求。

“从历史上看，教育行政部门设立教研室的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责一个地区中小学各科教学的业务指导，因此，各地均从中小学教师中抽调了一批教学能力和协调能力强、教学水平比较高的优秀教师到各级教研室做教研员。”[2]教研室对于所在地区教学质量的责任，是由各个学科的教研员分别承担的。那么，什么样的人有资格担任教研员这样的角色呢？

1990年令教研室名至实归的国家教委文件中，关于教研员资格有以下规定：

“教研室的教学研究人员原则上应按中小学教学计划规定的课程门类进行配备。”

“教研员要加强学习，不断提高自身的思想政治和业务素质，努力使自己达到下列要求：

1。坚持四项基本原则，热爱教育事业，有较强的事业心和责任感，不断学习，勇于创新，注重师德，做中小学教师的表率。

2。有系统、扎实的学科基础理论和专业知识；有一定的教育科学理论素养和较丰富的教学实践经验；掌握教学工作的一般规律，能运用科学的方法开展研究；具有一定的指导教学工作的水平和组织管理工作的能力。

3。具有实事求是的思想作风和科学态度，一切从实际出发，理论联系实际，全心全意为教学第一线服务。专职教研员要定期轮流到学校上课，使教学研究与教学实践更紧密地结合起来，不断提高自身的业务能力。”[3]

这个由国家教委发布的教研员职责是最具权威性的，意义当然非比寻常。

目前，在全国各地，都存在着一支教研员队伍。下面是北京市各县（区）教研员的基本情况[4]，可供我们对中小学教师队伍中这个特别的群体做些分析。

人数比例：教研员与教师的数量比在各县（区）之间差异较大，最多的燕山区为3。1%，最低的海淀区和朝阳区为0。6%（这是北京两个地域面积最大的区，均有相当部分学校处于城乡结合部或农村地区）。各个县（区）平均下来是1%，名副其实的“百里挑一”。

学历水平：中小学教研员本科以上学历达到76%，大专以上学历达到96%，高于北京市中小学教师的平均水平。[5]虽然说高学历并不一定能够保障成为好的教研员，但良好的专业基础肯定是成为优秀教研员的有利条件。

学科分布：基本与各门学科在课程计划中所占比例相当。语数外等占据课时最多的基础学科，教研员人数也是最多的。同时，所谓小学科也都配有专职教研员。在北京、上海等发达地区，区一级教研室的教研员配备不仅学科齐全，一些主要学科的教研员往往能够按照年级分工。如，高一语文、高二语文、高三语文、高一物理、高二物理、高三物理……一般来说，省级教研室教研员的学科分布最为整齐，县（区）级教研室人员实力最雄厚。[6]

北京市县（区）级教研室教研员按照学科的分布

续表

需要特别强调，上述北京市的情况，只能代表部分教研室的情况。实际存在要复杂得多。比如，江苏某地级市的区教研室中学物理教研员（WX，2010）表示：

“中学物理只有我一个人，不像一些地方大的教研室，每个年级都有物理教研员。好在我们区高中只有两所。这样，我不可能保证每个年级能够做到每星期或每两个星期有一次活动。我具体组织活动的一般情况是，比如这个星期组织初二年级物理教研，下个星期组织初三物理教研，再下个星期组织高一……这样下来，一个学期中每个年级都会有那么几次活动。至于教学进度的把握，主要是在开学之初先通报给大家，中间再以各种方式协调。当然，学校的备课组活动很严格的，基本可以满足教师们的需求。至于听课评课，那是始终要做的。”

年龄分布：年富力强的中年教师是教研员队伍中的最大群体。36—55岁的教研员占据北京市教研员队伍总体的比例超过了75%，远远高于普通中小学。[7]显然，这种比例与教研室的要求相符合，足够的教学经验积累是成为合格教研员的必要条件。

当然，北京市的情况无法全面反映全国水平，大抵在总平均上会略高。粗略地说，教研员队伍基本状况与当地经济、社会和教育发展水平呈正相关。

二、教研员的身份

作为中国中小学教师队伍中特别群体的成员，教研员自然身份特殊。一般说，他们在专业水准上有广泛被认可的权威性。无论是教育行政部门的领导，还是工作在一线的广大教师，通常承认他们是教学上的专家，相信他们对于教学分析判断的权威性。不过，这种专家的身份以及权威的形成，更多地属于“民间”性质，教研员的正式身份与其他中小学教师毫无二致。如前所述，他们填写形形色色的表格时，在职业一栏下，写的仍然是“教师”。

“基于教研工作的特点和教研人员的特点，国家规定教研人员的专业技术职务属中小学教师系列，享受中小学教师待遇，包括教师津贴、获得国家和地方政府授予的专家、特级教师、学科带头人、骨干教师等称号。”[8]以上意见的出处是我国的《教师法》，该法在第二条规定，教师法的适用范围是：“在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教学工作的教师”；在四十条的第三款又补充说明：“中小学教师，是指幼儿园、特殊教育机构、普通中小学、成人初等中等教育机构、职业中学以及其他教育机构的教师。”那么，这些说明能否包括教研员呢？在该法第四十条第二款可以看到这样的文字，“其他教育机构，是指少年宫以及地方教研室、电化教育机构等。”[9]明确地提到了教研室，很明显，已经将教研员包括在教师总体之中。

不过，对于教研员身份，实际存在着不同的看法。比如，在《教师法》的各章中，对小学教师、初中教师、高中教师、大学教师的资格和任用分别做了具体规定，并且对教师的培养和培训、考核、待遇、奖励、法律责任，也都做了规定。从内容看，这些规定主要是以从事直接、实际教学的教师为对象设计安排的。教研员工作的内容和对象，尽管与中小学教师的工作存在千丝万缕的联系，却又的的确确存在深刻差异。毫不奇怪，有人主张对教研员应该实施科研人员或者大学教师的职称系列；同样毫不奇怪，这种声音主要来自教研员群体。

在与各级教研员的接触中，“身份”是许多人都会谈到的题目，无论是省级、地级还是县级教研员，不少人对于他们的职称都表达出困惑、疑虑，甚至不满。担任过某省级教研室主任的老师（ZC，2008）的说法，便是一种典型、精当的意见：

“教研员的工作不同于普通教师，他们是必须要思考和研究问题的。按照中小学教师职称走并不那么合适。但是，如果走研究系列也不行，那样就必须考外语，这些人大多数是很难通过的。可是按照中小学教师职务职称，最高的是中学高级，而中学高级只相当于副教授，特级教师并不是一个级别，而是荣誉性的称号。这意味着什么呢，就是说你在这个岗位上干得再好，从职称上也反映不出来，副教授——到头了。现在其他行业的情况恰恰不是这样，比如，护士行业，如果特别优秀，可以有主任护师什么的，国外的护士最高可以与医生差不多。大学里面管理岗位也可以达到与教授相当。比较之下，一些教研员心理不平衡是肯定的。”

这段话说得诚恳，而且很有代表性。用句中国的老话：“行行出状元”，任何职业都可能做出杰出成就，教研员职称系列从属中小学教师行业，实际上给出了一个暗示：这个行业的从业人员比大学里面的教师、比专门的科学研究人员要求低，即使做到最出色，也要比其他许多专门行业“矮半头”——中学高级教师相当于“副教授”。就如在大学里面并不是人人都一定做到教授，研究所里面不是人人都一定做到研究员，医院里面的护士也不是人人都做主任护师，但其职业生涯的制度设计则提供了这种可能：只要专业水平能够达到社会公认的较高等级的标准。而教研员则不然，即使你贡献卓著，也只能到“副教授”为止，的确，多少带有“行业歧视”的色彩。

对教研员完全套用中小学教师的专业技术职称的确有不合适之处。不过，在全世界范围内，中小学教师职业仍然行走在“专业化”努力的征途之上，教研员这种纯粹“中国特色”的专业角色，更是难以找到差可“借鉴”的“它山之石”。何况，中国的国情是等级观念严重，不仅在心理层面广泛深存于国人头脑之中，同时在现实生活中也是权重极大的因素，工资、住房、各种或明或暗的待遇，以及社会地位，具体而实在，教研员们的郁闷不难理解。

无论职称如何规定，教研员工作的特殊性是值得研究，值得认真对待的。当然，能否比较好地处理这个问题，使得广大教研员感到自己的职业得到应有的承认和尊重，并且能够推动他们不断进取，是一篇有深度的“文章”。

三、教研员的资格与选拔

1。资格

各级教研室的教研员如何选择？他们来自何处？具备什么样的资格？通过什么样的途径？由什么人决定成为这支队伍中的成员？几十年的历史中，实际上就此已经形成了一些基本经验，虽然在各地情况不尽一致，但在几个主要方面是大概接近的。前面提到国家教委的规定产生于1990年，远远晚于教研员角色的存在。在现实中，教研员的资格，以及他们的选拔任用，早已在实践中形成了比较稳定的“章法”。

教研室在“**”之后重新恢复，展开工作的同时即着力于制度建设。由于前面提到的“自下而上”的产生方式，自然没有现成的国家法律、规定、文件为依据，各地基本是自己摸索和试行。根据多人回忆，至晚在20世纪80年代后期，各地对于教研员资格已经有了比较成熟的看法，并且在许多地方还形成了制度。